Intentando desentra帽ar la forma en la que el ser humano aprende, vamos a ver qu茅 <efectos de prueba> (es decir, la realizaci贸n de peque帽os ex谩menes en forma de ensayo) se producen con materiales educativos y la importancia de ense帽ar a un alumno tanto los aciertos como los errores.

Primero har茅 una breve introducci贸n sobre las tareas de aprendizaje asociativo (no confundir esto con la Teor铆a del Aprendizaje Significativo propuesto por David Ausubel), que son aquellas en las que los individuos conectan ideas relacionadas como por ejemplo un rostro determinado con un nombre de pila, un n煤mero de tel茅fono con un familiar o la palabra inglesa 芦horse禄 con su hom贸loga en castellano, 芦caballo禄. En laboratorio, el aprendizaje asociado se suele estudiar utilizando pares de palabras que pueden variar con respecto al valor de asociaci贸n (no es lo mismo silla-mesa, que silla-burro), o bien emparejando palabras con no-palabras o bien pseudopalabras.

Este tipo de tareas se utilizaban ya en el siglo XIX por la capacidad de imitar muchas situaciones de aprendizaje con las que las personas se enfrentan en la vida cotidiana, adem谩s de ser especialmente manejable en el laboratorio; permiten manipular el intervalo entre el estudio y el examen, as铆 como la presentaci贸n o retenci贸n de la retroalimentaci贸n. Los primeros experimentos se realizaron de la mano de Calkins en 1894 (seguro que no sab铆as que fue presidenta de la APA), citados y utilizados posteriormente por numerosos autores en sus respectivas investigaciones.

Por ejemplo, Estes (1960) comenz贸 la investigaci贸n sobre los efectos de prueba en el aprendizaje asociado y, junto con otros como Allen y Mahler (1969), hicieron que los sujetos estudiaran una lista 5 o 10 veces con tres condiciones posibles: no hacer ninguna prueba despu茅s, hacer una, o bien hacer cinco pruebas. Veinticuatro horas m谩s tarde, los sujetos recibieron una prueba de retenci贸n final en la que se les indic贸 el est铆mulo de una pareja y se les pidi贸 que recordaran la respuesta.

Encontraron un beneficio modesto en estudiar la lista diez veces con respecto a hacerlo s贸lo cinco, pero el efecto de las pruebas iniciales hizo aumentar el rendimiento final en ambas condiciones, mejorando directamente en funci贸n del n煤mero de pruebas iniciales realizadas. El rendimiento final de los sujetos que estudiaron la lista 5 veces con una prueba posterior, fue equivalente al de los sujetos que estudiaron la lista 10 veces y no recibieron ninguna prueba inicial.

Este resultado llev贸 a Allen et al. a concluir que tomar una sola prueba fue tan eficaz para la retenci贸n a largo plazo como 5 ensayos de estudio adicionales. Izawa, en particular, ha continuado esta l铆nea de investigaci贸n y ha producido una gran cantidad de trabajo desde los a帽os 60, siendo la m谩s reciente la realizada con otros autores. De los resultados infieren que los ensayos de prueba son potenciadores del aprendizaje futuro e incluso presentaron un modelo matem谩tico sobre c贸mo podr铆a funcionar este proceso, aunque es espec铆fico para ensayos de estudio y prueba repetidos.

Los ex谩menes frecuentes mejoran el aprendizaje al OLVIDAR MENOS el material de estudio

En los dos estudios cl谩sicos de Gates (1917) y Spitzer (1939) sobre las peque帽as pruebas repetidas y sus efectos sobre el aprendizaje (ya mencionados en PARA QU脡 SIRVEN LOS EX脕MENES 馃攳), utilizaron materiales educativos, aunque lamentablemente la mayor铆a de la investigaci贸n ha empleado materiales o formatos que no est谩n presentes en el contexto de aula. Algunas excepciones, y que tambi茅n han encontrado efectos positivos de realizar peque帽os ex谩menes de ensayo, han sido diversos experimentos que utilizan palabras de vocabulario en idiomas extranjeros (Carrier & Pashler, 1992), o materiales tomados de libros de preparaci贸n de pruebas para el Examen de Expediente de Posgrado (Karpicke & Roediger, 2006a; Pashler et al., 2003), y preguntas de conocimiento general (McDaniel & Fisher, 1991).

Roediger & Karpicke investigaron el llamado ‘Efecto de prueba’ tomando un enfoque dirigido a integrar la tradici贸n de investigaci贸n de la Psicolog铆a Cognitiva con la investigaci贸n educativa, que se ha centrado en el aprendizaje de materiales m谩s complejos. En un primer experimento con estudiantes universitarios, les hicieron estudiar pasajes narrativos que cubr铆an temas cient铆ficos generales.

Dependiendo de la condici贸n a la que se le asign贸 un pasaje, los estudiantes o bien lo reescribieron o bien tomaron un peque帽o examen de recuperaci贸n de la informaci贸n en la que se les pidi贸 que escribieran tanto como pudieran recordar; similar a una prueba de ensayo en contextos escolares. Se les dio tiempo suficiente para que recordaran lo estudiado, algo que probablemente hab铆a atenuado los efectos de las pruebas en investigaciones anteriores, pero no se les dio retroalimentaci贸n sobre c贸mo lo hab铆an hecho.

Diferentes grupos de estudiantes realizaron un examen final despu茅s de 5 minutos, 2 d铆as o una semana despu茅s de la sesi贸n de aprendizaje.

  • Despu茅s de 5 minutos, el reestudio produjo un beneficio modesto sobre las pruebas (81% frente a 75% ).
  • Transcurridos 2 d铆as, las pruebas iniciales produjeron mejor retenci贸n que el reestudio (68% frente a 54%),
  • Una semana despu茅s, tambi茅n se observ贸 una ventaja de las pruebas sobre el reestudio (56% frente al 42%).

En un segundo experimento, los sujetos deb铆an estudiar textos largos en tres condiciones distintas: durante cuatro per铆odos separados de estudio (SSSS), durante tres per铆odos de estudio y realizando una prueba de recuperaci贸n (SSST), o durante un per铆odo de estudio y haciendo tres pruebas (STTT). Tambi茅n se les someti贸 a una prueba final de recuperaci贸n, bien 5 minutos despu茅s de la sesi贸n de aprendizaje, o tras una semana.

Los resultados revelan que, despu茅s de 5 minutos, el grupo SSSS record贸 m谩s que el grupo SSST, que a su vez record贸 m谩s que el grupo STTT. Sin embargo, en la prueba de retenci贸n de 1 semana, la recuperaci贸n se correlacion贸 con el n煤mero de pruebas iniciales: el grupo STTT record贸 m谩s que el grupo SSST, que a su vez record贸 m谩s que el grupo SSSS. Adem谩s de esto, el grupo SSSS mostr贸 el mayor olvido (52%), seguido por el grupo SSST (28%), siendo el grupo de pruebas repetidas (STTT) el que mostr贸 la menor cantidad de olvido (10%).

LA MEJOR MANERA de estudiar RESPUESTAS CORTAS y de opci贸n m煤ltiple

En otro experimento (Agarwal, Karpicke, Kang, Roediger, y McDermott, 2006), hicieron que los alumnos estudiaran pasajes de libros de texto y luego completaran ex谩menes de respuesta corta en algunos de ellos. Una prueba inicial mejor贸 la retenci贸n en una prueba final dada una semana despu茅s, en relaci贸n con el estudio del pasaje sin realizar dicha prueba.

Tambi茅n a帽adieron a la investigaci贸n el efecto de dar retroalimentaci贸n sobre el rendimiento, lo cual mejor贸 la retenci贸n en mayor medida que las pruebas solas, pero la eficacia dependi贸 de cu谩ndo ocurriese el feedback.

  • En una condici贸n, a los estudiantes se les mostr贸 el pasaje mientras hac铆an el examen. Esta condici贸n era similar a las pruebas de libro abierto com煤nmente utilizadas en educaci贸n y tambi茅n similar a tomar notas mientras se lee. Los sujetos ten铆an acceso a la retroalimentaci贸n continuamente durante la prueba.
  • En otra condici贸n, realizaron la prueba y luego se les dio el pasaje, indic谩ndoles que revisaran sus respuestas (una condici贸n de retroalimentaci贸n retardada).

Aunque la condici贸n de retroalimentaci贸n inmediata produjo el mejor rendimiento en la prueba inicial, fue la condici贸n de retroalimentaci贸n retardada la que promovi贸 una mejor retenci贸n a largo plazo. Los resultados de este estudio son an谩logos a los obtenidos con tareas de aprendizaje motor (Schmidt & Bjork, 1992), donde se sugiere que los estudiantes deben retrasar la retroalimentaci贸n o revisar sus respuestas despu茅s de completar una prueba con el fin de optimizar la retenci贸n posterior.

Nungester y Duchastel (1982) investigaron los efectos de las pruebas de elecci贸n m煤ltiple y respuesta corta en la retenci贸n posterior de un texto largo.

  • Un grupo de sujetos estudi贸 el pasaje y luego realiz贸 una prueba inicial en la que la mitad de las preguntas eran de respuesta corta y la otra mitad eran de opci贸n m煤ltiple.
  • Otro grupo de sujetos estudi贸 el pasaje y luego revis贸 partes del mismo.
  • Un tercer grupo estudi贸 el pasaje s贸lo una vez.

Todos los estudiantes regresaron 2 semanas m谩s tarde para una prueba de retenci贸n final, en la que cada pregunta estaba en el mismo formato que en la prueba inicial. Los autores encontraron que revisar el pasaje mejor贸 la retenci贸n en relaci贸n con s贸lo estudiarlo una vez, pero tomar la prueba inicial llev贸 a la mejor retenci贸n. Este efecto se encontr贸 para las dos modalidades de respuesta (v茅ase tambi茅n LaPorte & Voss, 1975).

Adem谩s, en un seguimiento de este experimento original, Nungester y Duchastel hicieron que los mismos sujetos tomaran otra prueba de retenci贸n m煤ltiple CINCO MESES DESPU脡S de la sesi贸n de aprendizaje inicial. El patr贸n de resultados fue id茅ntico, con el grupo inicialmente examinado con mejores resultados. Este trabajo proporciona una demostraci贸n convincente de que el efecto de prueba persiste en intervalos de retenci贸n muy largos (v茅ase tambi茅n Butler & Roediger y el ya citado estudio de Spitzer, 1939).

M谩s recientemente, Kang, McDermott y Roediger reexaminaron el efecto de prueba con ex谩menes de respuesta corta y de opci贸n m煤ltiple en un estudio con un mejor control del contenido de la evaluaci贸n, para tratar de asegurar que la misma informaci贸n se estaba probando en los dos formatos. Tambi茅n examinaron la transferencia a trav茅s del formato de prueba y examinaron el papel de la retroalimentaci贸n en una primera prueba para mejorar el efecto. Los sujetos estudiaron art铆culos de ‘Current Directions in Psychological Science‘ y, despu茅s de cada art铆culo, realizaron una prueba de respuesta corta o una de opci贸n m煤ltiple.

Tres d铆as despu茅s, hicieron una prueba final en el mismo formato de inicio. La prueba inicial de respuesta corta produjo la mejor retenci贸n para ambos formatos de prueba final (resultados consistentes con los de Glover, 1989). Butler y Roediger, as铆 como McDaniel, Anderson, Derbish y Morrisette han reportado resultados similares.

Pero entonces, 驴LOS EX脕MENES SON NECESARIOS 馃攳 y esto se puede llevar al aula?.

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