Desde hace m谩s de dos milenios, en tiempos de Arist贸teles, se ha especulado sobre la forma en que recordamos las cosas. Mucho tiempo despu茅s, cuando la Psicolog铆a se constituy贸 como ciencia en el s. XIX, comenzaron las investigaciones experimentales para intentar dilucidar c贸mo aprendemos las personas. Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que utilizamos para facilitarnos la adquisici贸n y el almacenamiento de los conocimientos; son como planes de acci贸n que, al ponerlos en marcha, activan el proceso de aprender a aprender y potencian tanto la resoluci贸n de problemas como la autorregulaci贸n del aprendizaje.

Sabemos que para aprender, adem谩s de la propia capacidad cognitiva y los conocimientos adquiridos en las primeras fases del desarrollo, influyen m煤ltiples factores afectivo-motivacionales y de adaptaci贸n al entorno en el manejo de los recursos disponibles. La combinaci贸n de estos factores y su influencia en los llamados <juicios de aprendizaje>, est谩n en la base de la generaci贸n de alternativas para la utilizaci贸n de distintas estrategias.

驴Qu茅 es la Metacognici贸n y para qu茅 sirve en el APRENDIZAJE?

Pongamos un ejemplo con el que te vas a sentir identificada. Imagina que tu hijo, o tu alumno, tiene un examen la semana que viene para el que debe prepararse con antelaci贸n y llevar a cabo una serie de pasos, pero resulta que no lo hace. Comienza a estudiar el d铆a antes, no sabe muy bien ni qu茅 entra, cuando se pone a leer va lento y no se da cuenta que la tarea le va a llevar m谩s tiempo del que pensaba y el contenido es m谩s dif铆cil de memorizar (probablemente esa es la 煤nica estrategia que sabe utilizar, y mal) de lo que cre铆a en un principio. Se atraganta con la carga de estudio y se presenta al examen inseguro y con las ideas enmara帽adas, lo que le genera ansiedad y hace que sea m谩s dif铆cil recuperar la informaci贸n que haya podido almacenar. Obtiene una mala calificaci贸n porque no ha respondido correctamente, ha dejado algunas preguntas en blanco, en otras ha dado respuestas vagas e imprecisas, etc. El ni帽o se sorprende porque estuvo todo un d铆a estudiando, algo que parec铆a m谩s que suficiente seg煤n su propia estimaci贸n.

驴Qu茅 ha pasado aqu铆?

Vemos que no ha sido capaz de planificar, calcul贸 mal el tiempo necesario para prepararse bien el examen, no ha utilizado distintas estrategias ni comprob贸 si realmente se lo sab铆a como para enfrentarse a una serie de preguntas aleatorias y encima bajo presi贸n (de tiempo y por ser calificado con una nota).

Todos estos elementos apuntan a la falta de habilidades metacognitivas.

Distintos autores han estudiado el tema durante d茅cadas:

Wells (2004) defini贸 la metacognici贸n como los procesos cognitivos, las estrategias y el conocimiento que est谩n involucrados en la regulaci贸n y evaluaci贸n del propio pensamiento. Por tanto, es una habilidad fundamental para la reflexi贸n, el pensamiento cr铆tico y el autoconocimiento, pudiendo trabajarse tanto en 谩mbito educativo como en el entorno experiencial, para lo cual los Psic贸logos Educativos estamos especialmente preparados.

Este tipo de cognici贸n regula el pensamiento y el aprendizaje mediante tres procesos: planificaci贸n, monitorizaci贸n y evaluaci贸n:

  • Tengo que saber cu谩nto tiempo dedicar a una tarea, c贸mo voy a comenzar, qu茅 recursos voy a necesitar, qu茅 orden debo seguir mediante una planificaci贸n previa o d贸nde debo poner mayor atenci贸n. Conocimiento metacognitivo.
  • Mientras hago eso, ir茅 supervisando c贸mo lo estoy haciendo: 驴voy demasiado r谩pido? 驴debo rectificar en esta parte y buscar otra forma de hacerlo?. Monitoreo metacognitivo.
  • Tambi茅n necesito hacerme un juicio sobre los procesos (y resultados) de mis pensamientos y del aprendizaje realizado: 驴ser茅 m谩s eficiente si cambio de estrategia? 驴busco ayuda o lo dejo as铆 por el momento? 驴puedo decir que el trabajo est谩 finalizado?. Control metacognitivo.

Los adultos con experiencia y los expertos en un campo pueden realizar estos tres procesos de una forma casi natural, pero a los ni帽os hay que ense帽arles porque cuando estudian tienen que pensar en lo que necesitan aprender y establecer metas para cada tarea (planificaci贸n); una vez hecho esto, hay que prestar atenci贸n al desempe帽o y la comprensi贸n del material, donde la monitorizaci贸n adquiere una relevancia fundamental en relaci贸n con la autorregulaci贸n porque proporciona conciencia del nivel de conocimiento de uno (Pintrich, 2000).

A finales de los 90, Dunlosky y Thiede propusieron un modelo sobre c贸mo el control metacognitivo impacta en el tiempo de estudio, donde incluy贸 la evaluaci贸n de autoeficacia, tareas y selecci贸n inicial de estrategias como forma de preparaci贸n del estudio, la supervisi贸n y evaluaci贸n sobre si se han aprendido los elementos que faltaban y la retroalimentaci贸n para volver a estudiar el material no aprendido. En investigaciones mostraron que el control metacognitivo propiciaba un mejor aprendizaje autorregulado que el conocimiento metacognitivo.

Este libro de 2008 hace un repaso hist贸rico sobre el tema, incluye investigaci贸n m谩s actualizada y adem谩s indica c贸mo puede aplicarse en el 谩mbito acad茅mico.

Cuando hacemos una Intervenci贸n Psicoeducativa, podemos utilizar el entrenamiento en habilidades metacognitivas para sentar una base o estructura que gu铆e el proceso mientras se va generando un v铆nculo entre el psic贸logo y el ni帽o. Tres aspectos para m铆 fundamentales son:

鉃 Cuestionamiento intencional mediante un an谩lisis y evaluaci贸n exhaustivas sobre un tema, hecho o pensamiento determinado.

鉃 Estrategias de Aprendizaje Social con las que aprendemos del entorno y este aprende y se modifica tambi茅n por nuestras acciones. En este punto se puede actuar como un modelo metacognitivo para el ni帽o, manifestando de manera expl铆cita los pasos que se est谩n dando dentro de una estrategia concreta. Adem谩s de la importancia de factores psicol贸gicos relacionados con la autoeficacia y la autopercepci贸n, que se desarrollan a partir de las experiencias externas y eso es lo que modifica determinadas conductas e influye en el resultado de distintos sucesos a lo largo de la vida (Bandura & Houston, 1961; Bandura et al., 1996; Bandura 2001). Este punto es m谩s importante de lo que pueda parecer a priori, algo sobre lo que ya escrib铆 en esta entrada referida a la FALTA DE MOTIVACI脫N Y ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO 馃攳.

鉃 An谩lisis introspectivo a trav茅s de la indagaci贸n sobre un estado de 谩nimo concreto, el por qu茅 de una conducta, y las estrategias y procedimientos para la resoluci贸n efectiva de un problema.

El pensamiento cr铆tico es tener el deseo de buscar, la paciencia para dudar, la lentitud para afirmar y la disposici贸n para considerar.

Francis Bacon

En relaci贸n con el rendimiento acad茅mico, la metacognici贸n es la que gu铆a nuestras estrategias de aprendizaje. Si eres consciente de lo que sabes y, sobre todo, DE LO QUE NO SABES, podr谩s focalizar el trabajo y mejorar la calidad con la que aprendes. Lee esta entrada relacionada sobre los juicios de aprendizaje mencionados al inicio y el APRENDIZAJE AUTORREGULADO 馃攳 . Importante no confundir 茅ste con la autorregulaci贸n emocional, que es la forma en que las personas gu铆an sus actividades orientadas hacia un objetivo a lo largo del tiempo; es decir, para maximizar las 芦ganancias禄 a largo plazo controlando los propios impulsos y buscando el bienestar (Sitzmann & Ely, 2011).

Estos dos aspectos suelen desorientar en los casos de ni帽os con una Alta Eficiencia Cognitiva, dando a entender que como tienen buena autorregulaci贸n tambi茅n regulan bien su propio aprendizaje y esto no es as铆 en muchos casos; ellos tambi茅n necesitan instrucci贸n, como escrib铆 en la entrada sobre pedagog铆as activas.

Memoria de Trabajo y Estrategias Metacognitivas

Sabemos que la memoria de trabajo est谩 relacionada con una amplia gama de funciones cognitivas, siendo un sistema que mantiene la informaci贸n novedosa durante un tiempo de 30″ aproximadamente y, sabemos tambi茅n, que distintos estudios han demostrado que la capacidad de MT predice el rendimiento acad茅mico de los ni帽os a largo plazo mejor que el CI (Alloway & Alloway, 2010).

En este estudio, 95 ni帽os fueron asignados al azar para recibir entrenamiento de memoria de trabajo por una parte, y memoria de trabajo y entrenamiento en estrategias metacognitivas de forma simult谩nea por otra, ambos despu茅s de la escuela.

鈥 El rendimiento de la MT mejor贸 significativamente en ambos grupos de entrenamiento en relaci贸n con el grupo de control y se mantuvo 3 meses despu茅s.

鈥 Se observaron mejoras en el rendimiento matem谩tico inmediatamente despu茅s de la capacitaci贸n en MT, lo que sugiere que puede mejorar los resultados acad茅micos de los ni帽os cuando se imparte adem谩s de la escuela.

El entrenamiento a帽adido en estrategias metacognitivas se asoci贸 con mejoras en el rendimiento de la memoria de trabajo a los 3 meses, en comparaci贸n con el entrenamiento de la memoria de trabajo sola.

No obstante, parece que los ni帽os requieren instrucci贸n y orientaci贸n espec铆fica sobre c贸mo aplicar las ganancias en MT a otras tareas cognitivas o acad茅micas (Partanen et al., 2015), mas a煤n si dicha capacidad para generar y utilizar estrategias est谩 en desarrollo como indican Bjorklund, Dukes y Brown en un cap铆tulo de este libro. Recuerdo aqu铆 la entrada sobre PEDAGOG脥AS ACTIVAS 馃攳 , pues sabemos que el llamado 芦aprendizaje por descubrimiento禄 no funciona en s铆 mismo.

En el propio estudio de Partanen, con una muestra de 64 ni帽os de Primaria con NEE y un desempe帽o m谩s pobre en memoria de trabajo (adem谩s de en aritm茅tica y en lectoescritura), se asign贸 al azar a distintas escuelas a un entrenamiento en MT de forma constante, y en otras tantas los ni帽os recibieron dicho entrenamiento con el a帽adido de una capacitaci贸n en estrategias metacognitivas. Los resultados mostraron una diferencia significativa en el rendimiento de la memoria de trabajo a favor de la intervenci贸n metacognitiva.

Por tanto, parece que las habilidades metacognitivas deben tenerse en cuenta al dise帽ar una Intervenci贸n Psicoeducativa para ni帽os con necesidades educativas especiales. Si, adem谩s, el entrenamiento metacognitivo influye en el aprendizaje autorregulado a trav茅s de los procesos de planificaci贸n, monitorizaci贸n y evaluaci贸n, lo que adem谩s est谩 ampliamente recomendado para realizar tambi茅n en 谩mbito educativo (Higgins et al., 2016), puede dar lugar a mejorar el rendimiento acad茅mico destinando un coste m谩s reducido que OTRAS APLICACIONES SIN EVIDENCIA CIENT脥FICA 馃攳.

Otra raz贸n para potenciar estas habilidades es la relacionada con la prevenci贸n en salud mental, sobre todo en aquellos ni帽os CON UN MARCADO PERFECCIONISMO 馃攳, pues es uno de los factores que contribuyen al inicio y mantenimiento de la ansiedad y la depresi贸n.

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