La idea que tiene la mayor铆a sobre un examen se refiere a una prueba que se realiza al final de uno o varios temas explicados por el profesor, practicados en aula con una metodolog铆a u otra y te贸ricamente interiorizados por los alumnos (aunque actualmente se valoran otras muchas cuestiones adem谩s de una puntuaci贸n 煤nica en un momento determinado). Multitud de estudios se han llevado a cabo para dar respuesta a esta pregunta, con la finalidad de entender mejor c贸mo se produce el aprendizaje de los contenidos curriculares de una manera m谩s eficiente.

驴Son los ex谩menes eficaces o es un m茅todo de evaluaci贸n del alumnado obsoleto y en v铆as de extinci贸n? 驴Miden o infieren lo que un alumno ha aprendido realmente? 驴Sirven para algo m谩s que para puntuar un supuesto conocimiento alcanzado?.

No son respuestas sencillas y necesitas entender unas cuantas cosas antes, pero si quieres unas pocas claves directas ve a ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE M脕S EFECTIVAS EN EL AULA 馃攳 y luego vuelve para saber de d贸nde salen y por qu茅 tienen el mayor consenso cient铆fico.

El llamado ‘Efecto de Prueba’ o TESTING EFFECT

Este fen贸meno ha sido estudiado por psic贸logos cognitivos a lo largo de los a帽os, pero a partir de la d茅cada de los 80 hay poca literatura y rara vez se ha aplicado con la intenci贸n de extrapolar los resultados al 谩mbito educativo.

El mismo William James argument贸 a finales del siglo XIX en su obra ‘Los Principios de la Psicolog铆a’ : 芦las cosas se quedan mejor por la repetici贸n activa que pasiva… al aprender, cuando casi conocemos el contenido, es mejor esperar y recordar que mirar el libro de nuevo禄. De la misma opini贸n eran Abbott en 1909 y Thorndike en 1914 con sus respectivas investigaciones, mencionado este 煤ltimo como referente en PSICOLOG脥A EDUCATIVA 馃攳.

M谩s actualizados son los estudios de dos importantes investigadores, Roediger y Karpicke, que hicieron una revisi贸n exhaustiva de la literatura a lo largo del siglo XX y llegaron a conclusiones interesantes y de no tan dif铆cil aplicaci贸n en las aulas. En muchos de los experimentos que describen, un grupo de estudiantes deb铆a aprender una serie de cuestiones que eran 芦evaluadas禄 con una prueba inicial e incluso con varias repetidas. La retenci贸n del material se determin贸 con una prueba de criterio final y el rendimiento del grupo que realizaba ex谩menes se compar贸 con uno o dos grupos de control.

  • En un tipo de control, los estudiantes estudiaron el material y realizaron el examen final, pero no se les dio una prueba inicial como al otro grupo.
  • En un segundo tipo de control, los estudiantes estudiaron el material pero luego volvieron a reestudiarlo una segunda vez mientras el primer grupo recib铆a la prueba inicial; el tiempo total de exposici贸n al material se equipar贸 para los grupos de ensayo y de control.

驴Superar谩 el grupo de ensayo a ambos tipos de grupos de control en la prueba final? 驴Influye el hecho de que los estudiantes reciban retroalimentaci贸n por parte del profesor sobre los resultados de la prueba inicial?. En variaciones de este experimento se han investigado los efectos de otras variables como el tipo de material a aprender, el formato de las pruebas o el intervalo de retenci贸n antes de la prueba final. La idea es ver si el resultado es robusto a trav茅s de una amplia variedad de contextos.

El examen como una HERRAMIENTA DE ENSE脩ANZA

Gates (1917) y Spitzer (1939) publicaron dos estudios cl谩sicos que muestran fuertes efectos positivos de los ex谩menes o pruebas en la retenci贸n, siendo el primero quien llev贸 a cabo un estudio pionero a gran escala con ni帽os de diversos grados y utilizando dos tipos diferentes de materiales: s铆labas sin sentido y biograf铆as breves.

Los ni帽os estudiaron estos materiales durante un procedimiento de aprendizaje de dos fases:

  • En la primera fase se leen el contenido a s铆 mismos.
  • En la segunda fase el experimentador les instruy贸 para tratar de recordar la informaci贸n (recitaci贸n encubierta) sin el material delante, aunque se les permiti贸 echar un vistazo cuando necesitaban refrescar sus recuerdos. Aunque esta caracter铆stica del dise帽o relaj贸 el control experimental, probablemente captur贸 fielmente lo que los estudiantes hacen en una condici贸n u otra a la hora de estudiar.

Gates manipul贸 la cantidad de tiempo que los ni帽os pasaban recit谩ndose el contenido a s铆 mismos, haciendo que dejaran de leer y comenzaran a recuperar la informaci贸n despu茅s de intervalos de tiempo distintos. Al final del per铆odo les hizo una prueba pidi茅ndoles que escribieran todo el material que pudieran recordar en orden de aparici贸n. Luego volvi贸 a examinar a los ni帽os de 3 a 4 horas m谩s tarde.

鉁旓笍 En las s铆labas sin sentido, todos los grupos excepto los de primer grado (a tener en cuenta que estos ni帽os mostraban a煤n habilidades de lectura pobres), mostraron un fuerte efecto cuando deb铆an recuperar la informaci贸n y no s贸lo estudiarla.

鉁旓笍 Cuando el material eran las biograf铆as breves, todos los grupos mostraron tambi茅n el mismo efecto, aunque no fue tan robusto en las pruebas iniciales como en aquellas que se hac铆an posteriormente.

En dicho art铆culo se concluye que los intentos de recordar durante el aprendizaje son una buena manera de promover 茅ste y que los resultados ten铆an importantes implicaciones para la pr谩ctica educativa, por lo que describi贸 formas de incorporar esa metodolog铆a en los ejercicios de clase.

Sin embargo, el trabajo de Gates tambi茅n se帽al贸 las limitaciones referidas a los estudiantes de primer grado que no mostraron el efecto, lo que sugiere que puede ocurrir s贸lo despu茅s de un cierto punto de desarrollo. Otro punto es que, con los pasajes en prosa, el efecto de la autorrecuperaci贸n se estabiliz贸 e incluso pareci贸 disminuir cuando la cantidad de tiempo dedicado super贸 el 60%, y en consecuencia el tiempo de estudio fue inferior al 40%. Por lo tanto, los datos sugieren que una cierta cantidad de estudio puede ser necesaria antes de un examen para que influya sobre el aprendizaje de los contenidos.

En el estudio de Spitzer se utiliz贸 a toda la poblaci贸n de estudiantes de sexto grado en 91 escuelas de primaria a lo largo de nueve ciudades en Iowa; un total de 3.605 estudiantes. El experimento consisti贸 en que estudiaran material de 600 palabras que era similar al que se pod铆an encontrar en la escuela y luego fueron examinados de acuerdo a varios horarios durante los siguientes dos meses. Cada una de las evaluaciones constaba de 25 铆tems de opci贸n m煤ltiple con cinco alternativas de respuesta. Algunos estudiantes realizaron un s贸lo examen dos meses despu茅s, mientras que otros hicieron adem谩s varias pruebas anteriores para ver qu茅 efecto tendr铆an en el examen final.

Se pudieron discernir varios patrones interesantes en los resultados:

  • Cuanto m谩s tiempo se retras贸 la primera prueba, peor fue el rendimiento en la misma.
  • El hecho de realizar un examen casi consigui贸 que no se produjese un efecto de olvido. Es decir, cuando a los estudiantes se les dio una primera prueba y luego se les volvi贸 a examinar en un momento posterior, su rendimiento no s贸lo no cay贸 sino que en ocasiones incluso mejor贸.
  • Cuanto antes se realice la prueba inicial despu茅s del estudio, mejores resultados tendr谩n los estudiantes en las pruebas posteriores.

La lecci贸n del estudio de Spitzer es que una primera prueba (sin retroalimentaci贸n siquiera) debe ser administrada poco tiempo despu茅s del estudio (cuando el estudiante todav铆a puede recordar o reconocer el material) con el fin de tener un efecto positivo en un momento posterior.

Los trabajos de Gates y Spitzer se encontraban entre los m谩s extensos de su 茅poca, aunque hay otro tambi茅n exhaustivo y del que se han hecho eco posteriormente numerosos autores para sus propias investigaciones.

Cierto es que algunas de las caracter铆sticas de las t茅cnicas experimentales de estos dos estudios no aguantar铆an los est谩ndares de calidad de hoy, pero los puntos esenciales han sido replicados posteriormente en numerosas ocasiones.

1锔忊儯 Forlano replic贸 el estudio de Gates y demostr贸 que las pruebas mejoran no s贸lo el aprendizaje sino tambi茅n la ortograf铆a de las palabras que forman parte del vocabulario de los ni帽os.

2锔忊儯 Sones y Stroud replicaron el estudio de Spitzer aunque a menor escala.

驴Se repetir谩n los resultados en estudios posteriores? 驴Qu茅 otras variables pueden influir en la mayor o menor eficiencia en el aprendizaje de los contenidos? 驴Por qu茅 a menudo se 芦olvida禄 lo estudiado una vez realizado el examen? 驴Es importante dar feedback a los estudiantes sobre los resultados de las pruebas? A estas y otras preguntas contesto en las siguientes entradas relacionadas, empezando por C脫MO UTILIZAR UN EXAMEN PARA APRENDER 馃攳.

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