Habitualmente nos encontramos con ni√Īos y adolescentes que para estudiar s√≥lo emplean una estrategia: repetir una y otra vez el contenido. En cambio, sabemos que practicar la recuperaci√≥n frecuente del material es una manera efectiva de mejorar el aprendizaje y la retenci√≥n a largo plazo. ¬ŅQu√© ocurre entonces cuando les dejamos controlar su propio aprendizaje sin una gu√≠a adecuada? Si conocieran esta estrategia, ¬Ņla elegir√≠an preferentemente o la descartar√≠an porque conlleva m√°s esfuerzo que una mera lectura pasiva?.

Debido a que los estudiantes a menudo reciben poca o ninguna instrucción directa sobre cómo aprender (Kornell & Bjork, 2007) en su lugar desarrollan sus propias estrategias idiosincrásicas, que son susceptibles de variar en eficacia. La investigación psicológica sobre el aprendizaje y la memoria humanos ha aplicado tradicionalmente un estricto control experimental sobre las actividades memorísticas de los alumnos, proporcionándoles una estrategia de codificación, o induciendo un tipo de procesamiento y examinando los efectos de tales manipulaciones sobre el aprendizaje. Un ejemplo clásico es el trabajo sobre los niveles de procesamiento, de Craik y Tulving (1975).

A pesar de la considerable investigaci√≥n sobre la regulaci√≥n metacognitiva del aprendizaje y de los potentes efectos de los ex√°menes de ensayo sobre la retenci√≥n a largo plazo, las autoevaluaciones nunca se han investigado a fondo (Kornell & Son, 2009). El trabajo de Karpicke, expuesto en varias entradas desde PARA QU√Č SIRVEN LOS EX√ĀMENES ūüĒć, representa una evaluaci√≥n sistem√°tica de la monitorizaci√≥n y el control metacognitivos durante los procesos de aprendizaje involucrados en la decisi√≥n de practicar la recuperaci√≥n.

En esta ocasión, se realizaron cuatro experimentos donde los sujetos aprendieron vocabulario de idiomas extranjeros a través de pares de palabras. En primer lugar, se estableció la eficacia de la práctica de recuperación en condiciones controladas por los experimentadores. Luego, en las condiciones controladas por los alumnos, los sujetos podían elegir diferentes estrategias: periodos de estudio del material, recuperaciones frecuentes del contenido o bien eliminación de parte del material una vez podían recordarlo.

Los resultados indican que practicar la recuperación facilitó el rendimiento durante la fase de aprendizaje inicial y en una prueba demorada una semana después. Una vez que un par de palabras podría ser recordado, practicar la recuperación dos veces adicionales promovió la retención a largo plazo mucho más que estudiarlo dos veces adicionales o eliminar contenido.

Sin embargo, cuando a los estudiantes se les daba control sobre su propio aprendizaje, muchos optaban por eliminar contenido en lugar de practicar la recuperaci√≥n, lo que daba lugar a una retenci√≥n deficiente. ¬ŅCu√°ntas veces no observamos esto mismo en casa o en el aula? ¬ŅCu√°ntos intentan hacer res√ļmenes o esquemas y eliminan partes relevantes? ¬ŅCu√°ntos eligen leer una y otra vez el material sin utilizar m√°s estrategias?

Los experimentos de Karpicke identifican una ilusi√≥n metacognitiva convincente que ocurre durante el Aprendizaje Autorregulado: una vez que los estudiantes pueden recordar un elemento tienden a creer que lo han ¬ęaprendido¬Ľ, lo cual les lleva a finalizar el estudio en lugar de practicar la recuperaci√≥n.

Características del Aprendizaje Autorregulado

La capacidad de un estudiante para adaptar sus conductas de resolución de problemas a los diferentes tipos de tareas académicas, y a la retroalimentación, es fundamental para el éxito del aprendizaje y el logro académico (Zepeda et al., 2015).

Los psic√≥logos educativos se han referido a esta capacidad como aprendizaje autorregulado (self regulated learning o SRL) cuyas teor√≠as plantean la hip√≥tesis de que tanto las habilidades metacognitivas (planificaci√≥n, monitoreo y evaluaci√≥n) como la motivaci√≥n de los estudiantes (creencias, objetivos y disposiciones) interact√ļan para determinar los resultados del aprendizaje (Efklides, 2011; Zimmerman, 2011).

Es así por ejemplo en el conocido modelo de Zimmerman, que adaptan Zepeda et al., para su investigación, donde se proporciona un marco teórico para determinar qué construcciones motivacionales podrían verse afectadas por una intervención psicoeducativa enfocada en la metacognición (incluidos los aspectos de las creencias de automotivación, autocontrol y autocrítica). Es probable que las creencias de los estudiantes sobre la regulación del esfuerzo y el control del aprendizaje estén asociadas con su autocontrol, mientras que las teorías de los estudiantes sobre la inteligencia pueden afectar su autocrítica.

Para este autor, las habilidades metacognitivas ocurren en tres fases (previsi√≥n, desempe√Īo y autorreflexi√≥n) que ser√≠an c√≠clicas y, por tanto, se hace dif√≠cil identificar qu√© habilidad condujo concretamente a un resultado motivacional espec√≠fico.

Por otra parte, los juicios que hacemos sobre nuestro propio aprendizaje desempe√Īan un papel importante en la orientaci√≥n de las opciones estrat√©gicas que adoptamos, de ah√≠ que se plantee un v√≠nculo causal entre la monitorizaci√≥n metacognitiva y el control metacognitivo (Nelson & Narens, 1990; Newton, 1995).

Las distintas teor√≠as generalmente est√°n de acuerdo en que esos <juicios de aprendizaje> pueden estar basados en una variedad de factores o indicios. En este estudio de Koriat, ‘¬ŅLo que f√°cil viene, f√°cil se va? El v√≠nculo entre aprender y recordar y su explotaci√≥n en la metacognici√≥n‘, se incluyen los siguientes:

  • La facilidad o dificultad percibida de elementos individuales (dificultad intr√≠nseca).
  • El n√ļmero de ensayos de estudio/ prueba que se necesita para aprender un elemento.
  • La fluidez de procesamiento durante una tarea de aprendizaje (fluidez de codificaci√≥n y recuperaci√≥n).

Tienes otras dos entradas donde se entra m√°s en profundidad en lo que es la METACOGNICI√ďN Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ūüĒć, as√≠ c√≥mo la relaci√≥n de la MOTIVACI√ďN EN EL RENDIMIENTO Y EL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO ūüĒć.

TIEMPO DE ESTUDIO recomendado para aprender

El proceso de control examinado más extensamente en la investigación de metacognición ha sido la asignación de tiempo de estudio (Metcalfe & Kornell, 2003; Thiede & Dunlosky, 1999). En esta variable recaen multitud de creencias con las que es inevitable encontrarte en consulta. La pregunta es, si modificar la cantidad de tiempo de estudio asignado a temas individuales es importante para fomentar el aprendizaje.

Hay muchas razones para cuestionar esta suposición. Por ejemplo, pasar más tiempo estudiando a veces no produce aprendizaje, un resultado encontrado con materiales educativos de texto (Callender & Mcdaniel, 2009). Además, el tiempo de estudio y el aprendizaje pueden estar correlacionados negativamente: las condiciones que implican pasar más tiempo estudiando pueden producir menos aprendizaje que las condiciones que requieren menos tiempo de estudio (Craik & Tulving, 1975).

Es decir, que el hecho de pasar más tiempo estudiando no causa aprendizaje, sino que éste va a depender de las estrategias que eligen los estudiantes para codificar el material (además de todo lo expuesto a lo largo de esta entrada). Además, dos metaanálisis (Credé et al., 2010; Richardson et al., 2012) indican que trabajar lo más posible todo el tiempo no es la mejor estrategia del estudiante para obtener un alto rendimiento. En cambio, es importante elegir deliberadamente cuándo y dónde invertir el tiempo y los recursos mentales.

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