Habitualmente nos encontramos con ni帽os y adolescentes que para estudiar s贸lo emplean una estrategia: repetir una y otra vez el contenido. En cambio, sabemos que practicar la recuperaci贸n frecuente del material es una manera efectiva de mejorar el aprendizaje y la retenci贸n a largo plazo. 驴Qu茅 ocurre entonces cuando les dejamos controlar su propio aprendizaje sin una gu铆a adecuada? Si conocieran esta estrategia, 驴la elegir铆an preferentemente o la descartar铆an porque conlleva m谩s esfuerzo que una mera lectura pasiva?.

Debido a que los estudiantes a menudo reciben poca o ninguna instrucci贸n directa sobre c贸mo aprender (Kornell & Bjork, 2007) en su lugar desarrollan sus propias estrategias idiosincr谩sicas, que son susceptibles de variar en eficacia. La investigaci贸n psicol贸gica sobre el aprendizaje y la memoria humanos ha aplicado tradicionalmente un estricto control experimental sobre las actividades memor铆sticas de los alumnos, proporcion谩ndoles una estrategia de codificaci贸n, o induciendo un tipo de procesamiento y examinando los efectos de tales manipulaciones sobre el aprendizaje. Un ejemplo cl谩sico es el trabajo sobre los niveles de procesamiento, de Craik y Tulving (1975).

A pesar de la considerable investigaci贸n sobre la regulaci贸n metacognitiva del aprendizaje y de los potentes efectos de los ex谩menes de ensayo sobre la retenci贸n a largo plazo, las autoevaluaciones nunca se han investigado a fondo (Kornell & Son, 2009). El trabajo de Karpicke, expuesto en varias entradas desde PARA QU脡 SIRVEN LOS EX脕MENES 馃攳, representa una evaluaci贸n sistem谩tica de la monitorizaci贸n y el control metacognitivos durante los procesos de aprendizaje involucrados en la decisi贸n de practicar la recuperaci贸n.

En esta ocasi贸n, se realizaron cuatro experimentos donde los sujetos aprendieron vocabulario de idiomas extranjeros a trav茅s de pares de palabras. En primer lugar, se estableci贸 la eficacia de la pr谩ctica de recuperaci贸n en condiciones controladas por los experimentadores. Luego, en las condiciones controladas por los alumnos, los sujetos pod铆an elegir diferentes estrategias: periodos de estudio del material, recuperaciones frecuentes del contenido o bien eliminaci贸n de parte del material una vez pod铆an recordarlo.

Los resultados indican que practicar la recuperaci贸n facilit贸 el rendimiento durante la fase de aprendizaje inicial y en una prueba demorada una semana despu茅s. Una vez que un par de palabras podr铆a ser recordado, practicar la recuperaci贸n dos veces adicionales promovi贸 la retenci贸n a largo plazo mucho m谩s que estudiarlo dos veces adicionales o eliminar contenido.

Sin embargo, cuando a los estudiantes se les daba control sobre su propio aprendizaje, muchos optaban por eliminar contenido en lugar de practicar la recuperaci贸n, lo que daba lugar a una retenci贸n deficiente. 驴Cu谩ntas veces no observamos esto mismo en casa o en el aula? 驴Cu谩ntos intentan hacer res煤menes o esquemas y eliminan partes relevantes? 驴Cu谩ntos eligen leer una y otra vez el material sin utilizar m谩s estrategias?

Los experimentos de Karpicke identifican una ilusi贸n metacognitiva convincente que ocurre durante el Aprendizaje Autorregulado: una vez que los estudiantes pueden recordar un elemento tienden a creer que lo han 芦aprendido禄, lo cual les lleva a finalizar el estudio en lugar de practicar la recuperaci贸n.

Caracter铆sticas del Aprendizaje Autorregulado

La capacidad de un estudiante para adaptar sus conductas de resoluci贸n de problemas a los diferentes tipos de tareas acad茅micas, y a la retroalimentaci贸n, es fundamental para el 茅xito del aprendizaje y el logro acad茅mico (Zepeda et al., 2015).

Los psic贸logos educativos se han referido a esta capacidad como aprendizaje autorregulado (self regulated learning o SRL) cuyas teor铆as plantean la hip贸tesis de que tanto las habilidades metacognitivas (planificaci贸n, monitoreo y evaluaci贸n) como la motivaci贸n de los estudiantes (creencias, objetivos y disposiciones) interact煤an para determinar los resultados del aprendizaje (Efklides, 2011; Zimmerman, 2011).

Es as铆 por ejemplo en el conocido modelo de Zimmerman, que adaptan Zepeda et al., para su investigaci贸n, donde se proporciona un marco te贸rico para determinar qu茅 construcciones motivacionales podr铆an verse afectadas por una intervenci贸n psicoeducativa enfocada en la metacognici贸n (incluidos los aspectos de las creencias de automotivaci贸n, autocontrol y autocr铆tica). Es probable que las creencias de los estudiantes sobre la regulaci贸n del esfuerzo y el control del aprendizaje est茅n asociadas con su autocontrol, mientras que las teor铆as de los estudiantes sobre la inteligencia pueden afectar su autocr铆tica.

Para este autor, las habilidades metacognitivas ocurren en tres fases (previsi贸n, desempe帽o y autorreflexi贸n) que ser铆an c铆clicas y, por tanto, se hace dif铆cil identificar qu茅 habilidad condujo concretamente a un resultado motivacional espec铆fico.

Por otra parte, los juicios que hacemos sobre nuestro propio aprendizaje desempe帽an un papel importante en la orientaci贸n de las opciones estrat茅gicas que adoptamos, de ah铆 que se plantee un v铆nculo causal entre la monitorizaci贸n metacognitiva y el control metacognitivo (Nelson & Narens, 1990; Newton, 1995).

Las distintas teor铆as generalmente est谩n de acuerdo en que esos <juicios de aprendizaje> pueden estar basados en una variedad de factores o indicios. En este estudio de Koriat, ‘驴Lo que f谩cil viene, f谩cil se va? El v铆nculo entre aprender y recordar y su explotaci贸n en la metacognici贸n‘, se incluyen los siguientes:

  • La facilidad o dificultad percibida de elementos individuales (dificultad intr铆nseca).
  • El n煤mero de ensayos de estudio/ prueba que se necesita para aprender un elemento.
  • La fluidez de procesamiento durante una tarea de aprendizaje (fluidez de codificaci贸n y recuperaci贸n).

Tienes otras dos entradas donde se entra m谩s en profundidad en lo que es la METACOGNICI脫N Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO 馃攳, as铆 c贸mo la relaci贸n de la MOTIVACI脫N EN EL RENDIMIENTO Y EL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO 馃攳.

TIEMPO DE ESTUDIO recomendado para aprender

El proceso de control examinado m谩s extensamente en la investigaci贸n de metacognici贸n ha sido la asignaci贸n de tiempo de estudio (Metcalfe & Kornell, 2003; Thiede & Dunlosky, 1999). En esta variable recaen multitud de creencias con las que es inevitable encontrarte en consulta. La pregunta es, si modificar la cantidad de tiempo de estudio asignado a temas individuales es importante para fomentar el aprendizaje.

Hay muchas razones para cuestionar esta suposici贸n. Por ejemplo, pasar m谩s tiempo estudiando a veces no produce aprendizaje, un resultado encontrado con materiales educativos de texto (Callender & Mcdaniel, 2009). Adem谩s, el tiempo de estudio y el aprendizaje pueden estar correlacionados negativamente: las condiciones que implican pasar m谩s tiempo estudiando pueden producir menos aprendizaje que las condiciones que requieren menos tiempo de estudio (Craik & Tulving, 1975).

Es decir, que el hecho de pasar m谩s tiempo estudiando no causa aprendizaje, sino que 茅ste va a depender de las estrategias que eligen los estudiantes para codificar el material (adem谩s de todo lo expuesto a lo largo de esta entrada). Adem谩s, dos metaan谩lisis (Cred茅 et al., 2010; Richardson et al., 2012) indican que trabajar lo m谩s posible todo el tiempo no es la mejor estrategia del estudiante para obtener un alto rendimiento. En cambio, es importante elegir deliberadamente cu谩ndo y d贸nde invertir el tiempo y los recursos mentales.

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