Si queréis formaros una idea de la educación pública, leed la República, de Platón. No es, pues, una obra de política, como piensan los que juzgan los libros por su título, sino que es el más excelente tratado de educación que se haya escrito. Esto es lo que dice Rousseau en el Libro I de su tratado ‘Emilio o De la Educación’ (1762), donde ya dejaba constancia de una idea que se ha vendido como nueva en las últimas décadas y no es otra que la de «niños que descubren por su cuenta y construyen así su propio saber».

Desde una perspectiva histórica, el aprendizaje por descubrimiento debe ser visto como el precursor de una larga línea de procedimientos de enseñanza indirectos que culminaron en la enseñanza constructivista. Si partimos de Bruner (1961), ya que fue este autor quien propuso este tipo de aprendizaje como una herramienta instructiva (de aquella las estructuras y relaciones que constituyen la arquitectura cognitiva humana aún no habían sido mapeadas), el resultado es un conjunto de enfoques instructivos con nombres diferentes pero similares (enfoque mínimamente guiado, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje de investigación, aprendizaje experiencial) que requieren una guía mínima por parte del docente (Kirschner, Sweller y Clark, 2006).

Esta teoría está desconectada de mucho de lo que sabemos sobre la cognición humana y, según el propio Sweller, no es posible distinguir unos de otros y, por tanto, deben considerarse esencialmente idénticos.

Las llamadas <pedagogías activas> con las que se hace referencia a un método de aprendizaje «por descubrimiento», han demostrado su fracaso una y otra vez en numerosas investigaciones, lo cual no es incompatible con que las lecciones magistrales «puras» sean también cosa del pasado, como así lo indica una revisión de 225 estudios pedagógicos sobre las disciplinas de ciencias, ingeniería, tecnología y matemáticas conocidas como STEM (Freeman et al., 2014).

Los resultados de los estudios de varias décadas respaldan el APRENDIZAJE ACTIVO como la práctica de enseñanza mejor validada empíricamente en las aulas. Ahora bien, de ahí a que el alumno sea capaz por sí solo de descubrir las reglas abstractas que rigen un área de conocimiento, va un trecho largo.

Diferentes enfoques dentro de las pedagogías activas hacen necesaria una matización particular en cada uno de ellos (no es lo mismo lo que proponen autores como Kilpatrick o Dewey, que Parkhurst, Washburne o la archiconocida Montessori), pero a nivel global tienen unas características comunes:

  • Se hace hincapié en la adquisición de conocimientos, principalmente de forma inductiva. Es decir, que es el alumno quien explora el entorno por ensayo y error, lo cual debe llevarlo a descubrir por sí solo las leyes, principios, reglas y procedimientos de su aprendizaje.
  • Las actividades escolares deben ser funcionales y responder a la naturaleza profunda del niño basándose en sus motivaciones.
  • Se busca el empoderamiento de los estudiantes convirtiéndolos en actores principales de su proceso de aprendizaje.

A priori, estas doctrinas quedan muy bien sobre el papel (como la mayoría de métodos utilizados en Educación), pero distintos estudios han demostrado que su aplicación en un entorno real fracasa tanto en la adquisición de la lectura como en los conceptos matemáticos o incluso en informática (Mayer, 2004; Kirschner, Sweller y Clark, 2006; Mottint, 2018).

En los estudios de Mayer, donde revisa la investigación sobre el descubrimiento de reglas de resolución de problemas, de estrategias de conservación y de estrategias de programación entre 1960 y 1980, en todos los casos el descubrimiento guiado fue más eficaz para ayudar a los estudiantes en su aprendizaje que la exploración propia.

En una reflexión muy interesante sobre estas metodologías, Olivier Mottint (Faut-il renoncer aux pédagogies actives?), perteneciente al GFEN (Groupe Français D’Éducation Nouvelle), enfatiza que «para formar ciudadanos críticos ilustrados, capaces de comprender el mundo en el que viven y de transformarlo, tendrán que dominar un conocimiento muy amplio para darle un sentido a toda la información disponible, argumento que sólo se sostiene si no tenemos otra ambición para la escuela que la de convertirla en un órgano de producción de una fuerza de trabajo dinámica, flexible, con capacidad de adaptación e iniciativa«.

Aprendizaje activo no es APRENDER SIN UNA ORIENTACIÓN

Kirschner, Sweller y Clark por su parte, inciden en que la orientación instructiva directa apoya la estrategia de aprendizaje que sí es compatible con la arquitectura cognitiva humana y lo explican de la siguiente manera:

Un argumento constructivista que reporta muchos seguidores es que entrenar a los estudiantes acerca de las respuestas correctas en matemáticas puede perjudicar su capacidad para recuperar respuestas de la memoria por su cuentalo cual no tiene en consideración lo que sabemos hoy día sobre la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo y las relaciones entre ambas. Desde los estudios de De Groot en 1945 y 1965, se sabe que los «solucionadores» de problemas expertos aprovechan la amplia experiencia almacenada en su memoria a largo plazo y luego seleccionan rápidamente y aplican los mejores procedimientos para resolver problemas.

En otras palabras, somos hábiles en un área porque nuestra memoria a largo plazo contiene enormes cantidades de información sobre ello y eso nos permite reconocer rápidamente las características de una situación y nos indica qué hacer y cuándo hacerlo.

¿Y qué relación tiene esto con que no funcione el aprendizaje «por descubrimiento»?

El objetivo de toda instrucción es alterar la memoria a largo plazo. Si nada ha cambiado en la memoria a largo plazo, nada se ha aprendido. Cualquier recomendación instructiva que no especifique o no pueda especificar lo que se ha cambiado en la memoria a largo plazo, o que no aumente la eficiencia con la que la información relevante se almacena o se recupera, es probable que sea ineficaz.

Otro punto fundamental es que sólo somos conscientes de la información que actualmente se procesa en la memoria de trabajo y sabemos que, si dicha información es novedosa, hay una limitación de duración (casi toda la información almacenada en la MT y no ensayada se pierde en 30 segundos) y capacidad (7 +/- 2 elementos). En cambio, cuando se trata de información previamente aprendida almacenada en la memoria a largo plazo, estas limitaciones desaparecen. ¿Qué quiere decir esto? Que la información puede volver de la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo durante períodos indefinidos de tiempo, por lo que los límites temporales de la memoria de trabajo se vuelven irrelevantes con información familiar.

Por tanto, cualquier teoría instructiva que ignora los límites de la memoria de trabajo cuando se trata de información novedosa o la desaparición de esos mismos límites cuando se trata de información familiar, es poco probable que sea eficaz. Las recomendaciones que abogan por una guía mínima durante la instrucción proceden como si la memoria de trabajo no existiera o como si no tuviera limitaciones relevantes cuando se trata de información novedosa.

En los últimos tiempos gusta mucho hablar de lo cognitivo y lo neurocientífico, de los programas educativos «basados en el cerebro», pero la mayor parte de la información transmitida por los medios populares es errónea, lo que lleva a no diferenciar entre ciencia y pseudociencia, cayendo en NEUROMITOS 🔍 que se perpetúan a lo largo de generaciones y que incluso llevan muchos años instaurados en nuestras universidades.

La pedagogía «pura» del descubrimiento, abanderada del constructivismo clásico, es uno de esos mitos educativos, pues a día de hoy sabemos que la idea de un niño que se <autoeduca> es falsa, ni siquiera en los casos de niños con una Alta Eficiencia Cognitiva y una necesidad menor de instrucción dirigida en sus campos de expertise. Es más, muchos tienen dificultades precisamente por aprender solos y NO RECIBIR UNA INSTRUCCIÓN ADECUADA 🔍 .

La visión constructivista del aprendizaje podría estar mejor respaldada por métodos de instrucción que involucran actividad cognitiva en lugar de actividad conductual, orientación instructiva en lugar de descubrimiento puro y enfoque curricular en lugar de exploración no estructurada.

Richard Mayer

En una entrada que hice sobre LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL NEURODESARROLLO 🔍, comento que las situaciones altamente estructuradas pueden reducir las demandas de funciones ejecutivas, pero eso no invalida que se permita una exploración individual por parte del niño dentro de la aplicación de un enfoque curricular concreto.

Para aprender NO HAY QUE EMOCIONARSE, hay que fomentar la curiosidad

Una gran cantidad de investigaciones señalan que una actitud pasiva genera poco o casi nulo aprendizaje. El cerebro necesita formarse un modelo mental hipotético del mundo exterior y proyectarlo sobre su entorno, para lo cual se necesita estar activos y atentos pues la motivación es la que nos puede hacer alcanzar un objetivo concreto al involucrarnos y comprometernos al máximo. Un estudiante pasivo o distraído no actualiza ni reformula permanentemente esos modelos mentales.

Todo esto y mucho más lo podéis encontrar en el libro de Dehaene 🔍, matemático y doctor en Psicología Cognitiva, que lleva décadas investigando sobre el aprendizaje. En el capítulo 8 cuenta cómo «sin atención, sin esfuerzo y sin reflexión profunda la lección se desvanece sin dejar mucho rastro en el cerebro». También habla de la profundidad del procesamiento, lo que incluye acceder al significado y por tanto realizar un mayor esfuerzo cognitivo, algo que redunda en una mejor retención.

Sobre la curiosidad comenta, en relación con las investigaciones en neurobiología, que en el cerebro humano se activa el circuito de la dopamina ante el descubrimiento de información novedosa, lo cual genera una recompensa intrínseca. El grado de curiosidad manifiesta por parte de un individuo predice la actividad del núcleo accumbens y del área tegmental ventral, dos regiones esenciales del circuito cerebral de la dopamina. En esta otra entrada hablo sobre MOTIVACIÓN, RENDIMIENTO ACADÉMICO Y ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO 🔍 .

Tanto en los niños que tienen dificultades de aprendizaje como en aquellos con una Alta Eficiencia Cognitiva, el cerebro evalúa la velocidad de aprendizaje y la curiosidad se extingue si detecta que no avanzamos lo suficiente en base a nuestras expectativas. Si no esperas aprender cosas nuevas en el colegio porque tus SISTEMAS METACOGNITIVOS 🔍 han asimilado que lo que te enseñan ha alcanzado un límite o si, por el contrario, la experiencia te dice que no vas a ser capaz con el currículum académico marcado, la curiosidad se desvanece y los niños dejan de ser participantes activos. La recompensa ligada a la curiosidad que anticipaba su sistema de dopamina (el placer de aprender algo nuevo), se ve contrarrestada por las señales negativas que recibe de ese mismo circuito. Se sabe, además, que el castigo repetido implica un «síndrome» asociado al estrés y la ansiedad que inhibe los aprendizajes (Caroni, Donato y Muller, 2012; Donato, Rompani y Caroni, 2013).

Por otra parte, debemos tener en cuenta otros factores que influyen en el rendimiento académico, como puede ser el PERFECCIONISMO DESADAPTATIVO 🔍 y los pensamientos negativos repetitivos.

Un adulto profesional, con la información al alcance de cualquiera que tenemos hoy día, tiene la obligación de actualizarse y avanzar. Sobre todo los que trabajamos con niños y adolescentes porque tenemos una gran responsabilidad en nuestras manos.

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