Intentando desentrañar la forma en la que el ser humano aprende, vamos a ver qué <efectos de prueba> (es decir, la realización de pequeños exámenes en forma de ensayo) se producen con materiales educativos y la importancia de enseñar a un alumno tanto los aciertos como los errores.

Primero haré una breve introducción sobre las tareas de aprendizaje asociativo (no confundir esto con la Teoría del Aprendizaje Significativo propuesto por David Ausubel), que son aquellas en las que los individuos conectan ideas relacionadas como por ejemplo un rostro determinado con un nombre de pila, un número de teléfono con un familiar o la palabra inglesa «horse» con su homóloga en castellano, «caballo». En laboratorio, el aprendizaje asociado se suele estudiar utilizando pares de palabras que pueden variar con respecto al valor de asociación (no es lo mismo silla-mesa, que silla-burro), o bien emparejando palabras con no-palabras o bien pseudopalabras.

Este tipo de tareas se utilizaban ya en el siglo XIX por la capacidad de imitar muchas situaciones de aprendizaje con las que las personas se enfrentan en la vida cotidiana, además de ser especialmente manejable en el laboratorio; permiten manipular el intervalo entre el estudio y el examen, así como la presentación o retención de la retroalimentación. Los primeros experimentos se realizaron de la mano de Calkins en 1894 (seguro que no sabías que fue presidenta de la APA), citados y utilizados posteriormente por numerosos autores en sus respectivas investigaciones.

Por ejemplo, Estes (1960) comenzó la investigación sobre los efectos de prueba en el aprendizaje asociado y, junto con otros como Allen y Mahler (1969), hicieron que los sujetos estudiaran una lista 5 o 10 veces con tres condiciones posibles: no hacer ninguna prueba después, hacer una, o bien hacer cinco pruebas. Veinticuatro horas más tarde, los sujetos recibieron una prueba de retención final en la que se les indicó el estímulo de una pareja y se les pidió que recordaran la respuesta.

Encontraron un beneficio modesto en estudiar la lista diez veces con respecto a hacerlo sólo cinco, pero el efecto de las pruebas iniciales hizo aumentar el rendimiento final en ambas condiciones, mejorando directamente en función del número de pruebas iniciales realizadas. El rendimiento final de los sujetos que estudiaron la lista 5 veces con una prueba posterior, fue equivalente al de los sujetos que estudiaron la lista 10 veces y no recibieron ninguna prueba inicial.

Este resultado llevó a Allen et al. a concluir que tomar una sola prueba fue tan eficaz para la retención a largo plazo como 5 ensayos de estudio adicionales. Izawa, en particular, ha continuado esta línea de investigación y ha producido una gran cantidad de trabajo desde los años 60, siendo la más reciente la realizada con otros autores. De los resultados infieren que los ensayos de prueba son potenciadores del aprendizaje futuro e incluso presentaron un modelo matemático sobre cómo podría funcionar este proceso, aunque es específico para ensayos de estudio y prueba repetidos.

Los exámenes frecuentes mejoran el aprendizaje al OLVIDAR MENOS el material de estudio

En los dos estudios clásicos de Gates (1917) y Spitzer (1939) sobre las pequeñas pruebas repetidas y sus efectos sobre el aprendizaje (ya mencionados en PARA QUÉ SIRVEN LOS EXÁMENES 🔍), utilizaron materiales educativos, aunque lamentablemente la mayoría de la investigación ha empleado materiales o formatos que no están presentes en el contexto de aula. Algunas excepciones, y que también han encontrado efectos positivos de realizar pequeños exámenes de ensayo, han sido diversos experimentos que utilizan palabras de vocabulario en idiomas extranjeros (Carrier & Pashler, 1992), o materiales tomados de libros de preparación de pruebas para el Examen de Expediente de Posgrado (Karpicke & Roediger, 2006a; Pashler et al., 2003), y preguntas de conocimiento general (McDaniel & Fisher, 1991).

Roediger & Karpicke investigaron el llamado ‘Efecto de prueba’ tomando un enfoque dirigido a integrar la tradición de investigación de la Psicología Cognitiva con la investigación educativa, que se ha centrado en el aprendizaje de materiales más complejos. En un primer experimento con estudiantes universitarios, les hicieron estudiar pasajes narrativos que cubrían temas científicos generales.

Dependiendo de la condición a la que se le asignó un pasaje, los estudiantes o bien lo reescribieron o bien tomaron un pequeño examen de recuperación de la información en la que se les pidió que escribieran tanto como pudieran recordar; similar a una prueba de ensayo en contextos escolares. Se les dio tiempo suficiente para que recordaran lo estudiado, algo que probablemente había atenuado los efectos de las pruebas en investigaciones anteriores, pero no se les dio retroalimentación sobre cómo lo habían hecho.

Diferentes grupos de estudiantes realizaron un examen final después de 5 minutos, 2 días o una semana después de la sesión de aprendizaje.

• Después de 5 minutos, el reestudio produjo un beneficio modesto sobre las pruebas (81% frente a 75% ).
• Transcurridos 2 días, las pruebas iniciales produjeron mejor retención que el reestudio (68% frente a 54%),
• Una semana después, también se observó una ventaja de las pruebas sobre el reestudio (56% frente al 42%).

En un segundo experimento, los sujetos debían estudiar textos largos en tres condiciones distintas: durante cuatro períodos separados de estudio (SSSS), durante tres períodos de estudio y realizando una prueba de recuperación (SSST), o durante un período de estudio y haciendo tres pruebas (STTT). También se les sometió a una prueba final de recuperación, bien 5 minutos después de la sesión de aprendizaje, o tras una semana.

Los resultados revelan que, después de 5 minutos, el grupo SSSS recordó más que el grupo SSST, que a su vez recordó más que el grupo STTT. Sin embargo, en la prueba de retención de 1 semana, la recuperación se correlacionó con el número de pruebas iniciales: el grupo STTT recordó más que el grupo SSST, que a su vez recordó más que el grupo SSSS. Además de esto, el grupo SSSS mostró el mayor olvido (52%), seguido por el grupo SSST (28%), siendo el grupo de pruebas repetidas (STTT) el que mostró la menor cantidad de olvido (10%).

LA MEJOR MANERA de estudiar RESPUESTAS CORTAS y de opción múltiple

En otro experimento (Agarwal, Karpicke, Kang, Roediger, y McDermott, 2006), hicieron que los alumnos estudiaran pasajes de libros de texto y luego completaran exámenes de respuesta corta en algunos de ellos. Una prueba inicial mejoró la retención en una prueba final dada una semana después, en relación con el estudio del pasaje sin realizar dicha prueba.

También añadieron a la investigación el efecto de dar retroalimentación sobre el rendimiento, lo cual mejoró la retención en mayor medida que las pruebas solas, pero la eficacia dependió de cuándo ocurriese el feedback.

• En una condición, a los estudiantes se les mostró el pasaje mientras hacían el examen. Esta condición era similar a las pruebas de libro abierto comúnmente utilizadas en educación y también similar a tomar notas mientras se lee. Los sujetos tenían acceso a la retroalimentación continuamente durante la prueba.
• En otra condición, realizaron la prueba y luego se les dio el pasaje, indicándoles que revisaran sus respuestas (una condición de retroalimentación retardada).

Aunque la condición de retroalimentación inmediata produjo el mejor rendimiento en la prueba inicial, fue la condición de retroalimentación retardada la que promovió una mejor retención a largo plazo. Los resultados de este estudio son análogos a los obtenidos con tareas de aprendizaje motor (Schmidt & Bjork, 1992), donde se sugiere que los estudiantes deben retrasar la retroalimentación o revisar sus respuestas después de completar una prueba con el fin de optimizar la retención posterior.

Nungester y Duchastel (1982) investigaron los efectos de las pruebas de elección múltiple y respuesta corta en la retención posterior de un texto largo.

• Un grupo de sujetos estudió el pasaje y luego realizó una prueba inicial en la que la mitad de las preguntas eran de respuesta corta y la otra mitad eran de opción múltiple.
• Otro grupo de sujetos estudió el pasaje y luego revisó partes del mismo.
• Un tercer grupo estudió el pasaje sólo una vez.

Todos los estudiantes regresaron 2 semanas más tarde para una prueba de retención final, en la que cada pregunta estaba en el mismo formato que en la prueba inicial. Los autores encontraron que revisar el pasaje mejoró la retención en relación con sólo estudiarlo una vez, pero tomar la prueba inicial llevó a la mejor retención. Este efecto se encontró para las dos modalidades de respuesta (véase también LaPorte & Voss, 1975).

Además, en un seguimiento de este experimento original, Nungester y Duchastel hicieron que los mismos sujetos tomaran otra prueba de retención múltiple CINCO MESES DESPUÉS de la sesión de aprendizaje inicial. El patrón de resultados fue idéntico, con el grupo inicialmente examinado con mejores resultados. Este trabajo proporciona una demostración convincente de que el efecto de prueba persiste en intervalos de retención muy largos (véase también Butler & Roediger y el ya citado estudio de Spitzer, 1939).

Más recientemente, Kang, McDermott y Roediger reexaminaron el efecto de prueba con exámenes de respuesta corta y de opción múltiple en un estudio con un mejor control del contenido de la evaluación, para tratar de asegurar que la misma información se estaba probando en los dos formatos. También examinaron la transferencia a través del formato de prueba y examinaron el papel de la retroalimentación en una primera prueba para mejorar el efecto. Los sujetos estudiaron artículos de ‘Current Directions in Psychological Science‘ y, después de cada artículo, realizaron una prueba de respuesta corta o una de opción múltiple.

Tres días después, hicieron una prueba final en el mismo formato de inicio. La prueba inicial de respuesta corta produjo la mejor retención para ambos formatos de prueba final (resultados consistentes con los de Glover, 1989). Butler y Roediger, así como McDaniel, Anderson, Derbish y Morrisette han reportado resultados similares.

Pero entonces, ¿LOS EXÁMENES SON NECESARIOS 🔍 y esto se puede llevar al aula?.