En el trabajo 鈥楴euromitos en la educaci贸n: prevalencia y predictores de conceptos err贸neos entre profesores鈥, se da muestra de lo arraigado de algunas creencias que se perpet煤an en el tiempo dando lugar a programas o metodolog铆as educativas que carecen de validaci贸n cient铆fica. Los autores investigaron la prevalencia y los predictores de neuromitos entre maestros, en regiones seleccionadas del Reino Unido y los Pa铆ses Bajos.

Se utiliz贸 un gran dise帽o de estudio observacional para evaluar el conocimiento general del cerebro y las creencias falsas. La muestra estuvo conformada por 242 docentes; el 44% era de Primaria, el 50% de Secundaria y el 6% eran maestros en pr谩cticas, maestros de educaci贸n especial, asistentes, etc. De todos los profesores, el 93% estaba interesado en el conocimiento cient铆fico sobre el cerebro y su influencia en el aprendizaje. Adem谩s, el 90% pensaba que este conocimiento era muy valioso para su pr谩ctica docente. Estimaron, tambi茅n, el papel de los genes y el medio ambiente en el aprendizaje y se les pregunt贸 si en sus escuelas se implementaban enfoques educativos o metodolog铆as que afirmaban estar basadas en el cerebro como el Brain Gym, los estilos de aprendizaje, las inteligencias m煤ltiples, el cerebro derecho e izquierdo, etc.

Los participantes completaron una encuesta en l铆nea que conten铆a 32 declaraciones sobre el cerebro y su influencia en el aprendizaje, de las cuales 15 eran neuromitos. Se recogieron datos adicionales sobre las variables de fondo (edad, sexo, tipo de escuela, etc) para ver si ciertas caracter铆sticas del maestro estaban asociadas con el conocimiento sobre el cerebro y la cantidad de mitos en los que se ten铆a creencia.

La Neuroeducaci贸n es un neuromito m谩s

Parece existir un inter茅s generalizado entre los profesores por la aplicaci贸n de los resultados de la investigaci贸n neurocient铆fica en la pr谩ctica educativa a partir de los a帽os 90, declarada la 芦D茅cada del Cerebro禄 en los Estados Unidos.

El proyecto Cerebro y Aprendizaje, del CERI (Centro de Investigaci贸n e Innovaci贸n), comenz贸 su andadura en 1999 para conseguir una mejor comprensi贸n de los procesos de aprendizaje a lo largo del ciclo vital. 

  • La primera fase (1999-2002) reuni贸 a un grupo internacional de investigadores en varios foros para examinar las posibles repercusiones de los recientes resultados de la investigaci贸n y ponerlos en conocimiento de los responsables pol铆ticos. Los resultados de esta fase se sintetizaron en una publicaci贸n de la OCDE (Organizaci贸n para el Desarrollo Cooperativo Econ贸mico) titulada 芦Understanding the Brain: Towards a New Learning Science禄.
  • La segunda fase (2002-2006) canaliz贸 sus actividades sobre tres temas principales: alfabetizaci贸n, conocimientos b谩sicos de matem谩ticas y el aprendizaje a lo largo de toda la vida en el marco de tres redes internacionales y transdisciplinarias. A partir de 2004 comenz贸 tambi茅n otra l铆nea de investigaci贸n relacionada con las emociones y el aprendizaje.
  • La culminaci贸n del proyecto fue la publicaci贸n 芦Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science禄 en 2007. La finalidad era dar a conocer a profesionales y familias c贸mo aprendemos y c贸mo ese aprendizaje puede optimizarse mediante la crianza, la capacitaci贸n y los procesos y las pr谩cticas de ense帽anza adaptados.

La organizaci贸n (OCDE, 2002) expres贸 su preocupaci贸n por la r谩pida proliferaci贸n de los llamados neuromitos, definidos como 芦conceptos err贸neos generados por un malentendido, una lectura o una cita err贸nea de hechos cient铆ficamente establecidos para defender el uso de la investigaci贸n del cerebro en la educaci贸n y otros contextos禄. La influencia de estos mitos en el aula es problem谩tica porque desperdicia dinero, tiempo y esfuerzo, que se podr铆a gastar mejor en el desarrollo de pr谩cticas basadas en la evidencia (Sylvan y Christodoulou, 2010; Pasquinelli, 2012). Adem谩s, estos maestros podr铆an promover la circulaci贸n de mitos y difundir sus ideas a maestros menos comprometidos e identificados con la investigaci贸n.

Un dato importante es que este estudio tambi茅n se centr贸 en identificar los factores que predicen la creencia en los neuromitos. Aunque son afirmaciones incorrectas sobre c贸mo el cerebro est谩 involucrado en el aprendizaje, su origen a menudo radica en hallazgos cient铆ficos genuinos. Un ejemplo de un neuromito es que el aprendizaje podr铆a mejorarse si los ni帽os fueran clasificados y ense帽ados de acuerdo con su estilo de aprendizaje preferido. Este concepto err贸neo se basa en un hallazgo de investigaci贸n v谩lido, a saber, que la informaci贸n visual, auditiva y cinest茅sica se procesa en diferentes partes del cerebro. Sin embargo, estas estructuras separadas en el cerebro est谩n altamente interconectadas y hay una profunda activaci贸n y transferencia de informaci贸n entre las modalidades sensoriales (Gilmore et al., 2007).

Por lo tanto, es incorrecto asumir que s贸lo una modalidad sensorial est谩 involucrada en el procesamiento de la informaci贸n. Adem谩s, aunque los individuos pueden tener preferencias por la modalidad a trav茅s de la cual reciben informaci贸n, las investigaciones han demostrado que los ni帽os no procesan la informaci贸n de manera m谩s eficaz cuando se les educa de acuerdo con su estilo de aprendizaje preferido (Coffield et al., 2004).

Algunos de estos malentendidos han servido como base para programas educativos populares, como Brain Gym o el enfoque VAK (clasificar a los estudiantes seg煤n un estilo visual, auditivo o cinest茅sico). Estos programas afirman estar 芦basados en el cerebro禄, pero carecen de validaci贸n cient铆fica (Kr盲tzig y Arbuthnott, 2006; Waterhouse, 2006; Stephenson, 2009; Lindell y Kidd, 2011). Una r谩pida comercializaci贸n ha llevado a la difusi贸n de estas metodolog铆as en las aulas de todo el mundo.

Un estudio que examin贸 el conocimiento neurocient铆fico en la poblaci贸n general de Brasil revel贸 que exist铆an muchos conceptos err贸neos entre el p煤blico en general, y que hab铆a mucha variaci贸n en la frecuencia de estos malentendidos (Herculano-Houzel, 2002). La declaraci贸n 芦s贸lo usamos el 10% de nuestro cerebro禄, fue el error m谩s frecuente entre el p煤blico.

Tambi茅n se encontr贸 que los neuromitos eran prevalentes entre los maestros en pr谩cticas (Howard-Jones et al., 2009); entre el 56 y el 83% hab铆an visto aplicados uno o m谩s de estos programas comerciales en su escuela.

Por qu茅 creemos en neuromitos

La investigaci贸n experimental ha demostrado que las personas son generalmente m谩s propensas a creer en los hallazgos de la investigaci贸n cuando van acompa帽adas de im谩genes cerebrales y explicaciones neurocient铆ficas, incluso cuando 茅stas son incorrectas (Weisberg et al., 2007; McCabe y Castel, 2008). Encontraron que la percepci贸n del p煤blico de una explicaci贸n pobre se volvi贸 m谩s positiva cuando se incluy贸 la neurociencia, a pesar de que la neurociencia era irrelevante. Esto puede llevar a juicios err贸neos de la evidencia cient铆fica.

Por otra parte, la informaci贸n proporcionada por los medios populares se simplifica o se interpreta en exceso, ya que tienen como objetivo llegar a muchas personas. Por lo tanto, son tambi茅n responsables de crear ideas err贸neas (Wallace, 1993; Beck, 2010). La simplicidad con la que presentan los resultados puede conducir a la suposici贸n err贸nea de que la neurociencia compleja es f谩cilmente aplicable en el aula. No obstante, cuando las personas carecen de una comprensi贸n general del cerebro y, por tanto, no reflexionan cr铆ticamente sobre lo que leen o escuchan, pueden ser m谩s vulnerables a los neuromitos. La alfabetizaci贸n neurocient铆fica es un factor importante que permite a los individuos diferenciar la ciencia de la pseudociencia.

No hagas caso a lo que dicen ciertas personas que hacen amago de divulgaci贸n cient铆fica sin tener ni idea de lo que est谩n hablando.

Prevalencia de los neuromitos en Educaci贸n

Creencia de los profesores espa帽oles en los neuromitos

Los resultados del estudio muestran que, en general, los maestros estuvieron de acuerdo con el 49% de las declaraciones que promov铆an mitos indicando que cre铆an en ellos. No hubo diferencia significativa en la prevalencia global entre pa铆ses y 7 de las 15 afirmaciones err贸neas fueron cre铆das por m谩s del 50% de los maestros.

Los mitos m谩s frecuentes fueron:

  • 1.- Los individuos aprenden mejor cuando reciben informaci贸n en su estilo de aprendizaje preferido.
  • 2.- Las diferencias en la dominancia hemisf茅rica (cerebro izquierdo, cerebro derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales entre los estudiantes.
  • 3.- Los ejercicios breves de coordinaci贸n pueden mejorar la integraci贸n de la funci贸n cerebral hemisf茅rica izquierda y derecha.

M谩s del 80% de los maestros cre铆an en estos mitos. Con respecto a las afirmaciones generales sobre el cerebro, se encontr贸 que los profesores holandeses ten铆an puntuaciones m谩s altas en conocimientos generales que los profesores del Reino Unido. Las puntuaciones sobre el conocimiento no variaron con el nivel de educaci贸n de los profesores y no hubo diferencias entre los maestros de Primaria y Secundaria.

Los profesores en los Pa铆ses Bajos dieron un peso considerablemente mayor a los genes que los profesores en el Reino Unido (34% Vs. 22%), quienes hicieron m谩s atribuciones al entorno familiar (46 %) y escolar (29 %), en comparaci贸n con los profesores neerlandeses (30% y 25 %).

M谩s recientemente, se replic贸 este estudio en Espa帽a (Ferrero, Garaizar y Vadillo, 2016) con una muestra de 284 docentes de 15 comunidades aut贸nomas entre las etapas de Infantil y Bachillerato. Los profesores mostraron tambi茅n un elevado n煤mero de creencias falsas sobre el cerebro y la educaci贸n, siendo los preponderantes:

  • 1.- Los ambientes que son ricos en est铆mulos mejoran el cerebro de los ni帽os y ni帽as preescolares (94%), conclusi贸n tergiversada extra铆da de investigaciones en laboratorio sobre privaci贸n sensorial.
  • 2.- Las personas aprenden mejor cuando reciben la informaci贸n en su estilo de aprendizaje preferido (91’1%).
  • 3.- Los ejercicios que promueven la coordinaci贸n de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas en lectoescritura (82%).

Stanislas Dehaene lo deja claro en su libro ‘C贸mo aprendemos‘: 芦Las neuroim谩genes dejan de manifiesto que todos poseemos circuitos y reglas de aprendizaje muy similares. La idea de que cada uno de nosotros posee su propio <estilo de aprendizaje> es un mito.

Con respecto a los factores predictores de la creencia en neurmitos, de nuevo el mayor conocimiento sobre el cerebro basado en la informaci贸n de los medios populares (incluidas revistas de divulgaci贸n educativa en este caso), parece ser lo que determina la falta de distinci贸n entre ciencia y pseudociencia. En cambio, la lectura de revistas cient铆ficas parece reducir las falsas creencias.

Como profesional de la Educaci贸n, 驴qu茅 creencias falsas tienes y cu谩nto de tu hacer diario en el aula se basa en ellas?.

Cabe preguntarse tambi茅n si el amplio acceso a informaci贸n cient铆fica de calidad sobre el cerebro y el aprendizaje puede interpretarse err贸neamente sin una base s贸lida en Psicolog铆a. De ah铆 que, quiz谩, el f茅nomeno de la neuroeducaci贸n est茅 arrasando entre docentes, familias y otros profesionales no-psic贸logos; o el de LAS INTELIGENCIAS M脷LTIPLES Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 馃攳.

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