¿Los textos expositivas y narrativos difieren cuando se muestran en una pantalla en comparación con los impresos en papel? ¿Impacta, en alguna medida, a la comprensión de la lectura en los estudiantes? ¿El aprendizaje de textos de Geografía, Literatura, Filosofía e Historia se puede ver comprometido si en lugar de estudiarse en un libro impreso se hace a través de archivos en una pantalla? ¿Es cierto que el formato influye en la cognición?

Dado que la digitalización de la lectura es bastante reciente, encontramos un número pequeño de estudios que aborden específicamente las diferencias potenciales entre la lectura secuencial y continua de textos lineales entre un formato físico y uno digital.

A finales de los 70, en este libro sobre escolarización y adquisición de conocimientos, hay un capítulo de Bonnie Meyer dedicado a la estructura de la prosa y sus efectos sobre el aprendizaje y la memoria. En él, la autora explica cómo algunas ideas de los pasajes están subordinadas a otras ideas, encontrándose algunas en los niveles superiores de la estructura de contenido, otras en los niveles intermedios y otras en los niveles inferiores.

En la década de los 80, con los modelos teóricos de la época acerca de cómo aprendemos a leer, se enfatizaba que la comprensión lectora era un proceso cognitivo que requería una interacción activa entre el lector y la información de un texto, en el sentido de controlar la comprensión mediante la búsqueda de significado de lo que se lee. Hipotetizaban que, dadas las escasas opciones con las que uno puede interactuar con un texto en una página impresa (como son las propias estrategias internas del lector y una impresión convencional), la tecnología informática podría influir manipulando el texto de formas que no están disponibles en una configuración física. De inicio concluyeron que la comprensión aumentaba de forma consistente cuando la manipulación del texto estaba bajo el control de la computadora.

Tres años más tarde, el autor principal de esta investigación realizó un estudio con 33 lectores de 5º y 6º grado (unos considerados «buenos lectores» y otros «malos lectores») utilizando pasajes expositivos impresos y también presentados por ordenador, que variaban en cuanto a la disponibilidad de una asistencia por parte de la computadora y de si la manipulación del texto era llevada a cabo por esta o por el propio lector. Comprobaron que el tiempo de lectura era más largo para los que utilizaban la información en formato digital, pero también la comprensión era mejor cuando había una asistencia informática.

Una posible explicación a esto, en relación con las estrategias propias del lector, puede tener que ver con el APRENDIZAJE AUTORREGULADO 🔍 del que ya hablé en otra entrada.

En 1985, Tulving desarrolló el paradigma <Remember-Know>, donde se describían dos tipos principales de respuesta de recuperación:

• Remember –> El conocimiento que se recuerda se suele recoger en estrecha asociación con información relacionada con el episodio de aprendizaje.
• Know –> El conocimiento que se conoce se recuerda, se recupera y se aplica sin ninguna asociación contextual adicional y, por lo tanto, es la información que se basa en un cierto sentido de saber o familiaridad.

En otra entrada hablé de Tulving y de un experimento muy interesante sobre condiciones de estudio diferentes y sobre lo incorrecto del supuesto que el aprendizaje sólo se da mediante un estudio repetido del material.

Estudios posteriores como el de Rice en 1994, donde se emplearon dos medidas para examinar la comprensión de textos cortos de 142 palabras (una de recuerdo y una de resaltado/subrayado), no revelaron ningún efecto significativo según el modo de presentación en lo que respecta a la recuperación de la información, por lo que dedujeron que los constructos de comprensión lectora que había enfatizado Meyer en años anteriores, parecían ser los mismos entre la presentación por computadora y la presentación del texto en papel. No obstante, los autores concluyeron que «cuando los lectores se involucran en una tarea de resaltado/subrayado, se encuentra un efecto significativo para el medio de presentación«, siendo el papel claramente dominante, por lo que parece se evocarían diferentes constructos de comprensión cuando media este aspecto.

Ya en el siglo XXI, en un estudio de Noyes y Garland donde midieron los tiempos que tardaban los sujetos en leer, estudiar y comprender una serie de textos adaptados de un curso introductorio de Economía, emplearon una medida adicional como la calificación de conciencia de la memoria, en términos del paradigma de aprendizaje Remember-Know de Tulving. Dicha medida se utiliza para analizar la calidad del aprendizaje y los resultados indicaron que no había diferencias entre el papel y la pantalla en cuanto a número de respuestas correctas o el tiempo empleado.

Por otra parte, en las medidas de comprensión cualitativa sí hubo un efecto según el modo de presentación, concluyendo que las características de la pantalla del ordenador (tasa de refresco, altos niveles de contraste y luminancia fluctuante) interfieren con el procesamiento cognitivo para la memoria a largo plazo.

Los propios autores replicaron el estudio unos años después y hallaron que los niveles de conocimiento eran más bajos en la condición de computadora en comparación con el papel, lo cual implica que la transición del conocimiento de la memoria episódica (Remember) a la memoria semántica (Know) parece depender de la naturaleza del formato de presentación. Una consecuencia importante de estas conclusiones es que el conocimiento parece asimilarse mejor y recuperarse más fácilmente cuando se presenta en papel.

Las pantallas y el DESARROLLO COGNITIVO

Ya en los años 80 Mark Lepper, profesor de Stanford, señaló que determinadas variables debían analizarse antes de generalizar el uso de ordenadores como herramientas de aprendizaje en el aula:

• El uso de la computadora como vehículo para estudiar los determinantes de la motivación intrínseca
• Estudio de las relaciones entre dicha motivación y la efectividad instruccional en el software educativo
• Examen empírico de filosofías de instrucción incorporadas en diferentes enfoques para el diseño de programas educativos basados ​​en ordenador
• Efectos de la introducción generalizada de la computadora en la igualdad social, el proceso de desarrollo social y los objetivos de la educación formal

Se sabe mucho más sobre el impacto cognitivo de la televisión en los niños que sobre los dispositivos de pantalla digital más actuales y, además, hay que distinguir entre los juegos electrónicos y otras tecnologías interactivas cuando están dedicadas a la Educación que cuando se diseñan como mero entretenimiento. Tampoco es lo mismo una actitud pasiva en la que el contenido del medio que sea entra sin más, que cuando el dispositivo requiere algún tipo de conducta por parte del usuario.

Hay niños que se ven expuestos muy tempranamente a una pantalla de televisión, en promedio a los seis meses de edad aunque sea de forma indirecta a través de los adultos. Sabemos también que la atención sostenida va en aumento con el desarrollo, lo cual refleja una capacidad mayor para comprender distintos tipos de contenido. Por los estudios parece que no hay una comprensión mínima del contenido de una pantalla hasta los 2 años de edad, aunque con la repetición podría ir en aumento si la experiencia de vídeo se asemeja a una verdadera interacción social. La Academia Americana de Pediatría recomienda no exponer a los menores de dos años a la televisión.

Hay tres variables relacionadas con el impacto cognitivo del uso de la televisión en bebés y niños pequeños menores de dos años y medio:

• La cantidad de exposición
• El contenido del programa
• El contexto social donde se produce el visionado

Para los niños menores de 2 años las asociaciones con aspectos del desarrollo cognitivo son negativas, especialmente para el lenguaje y la función ejecutiva, en gran medida debido a la exposición a la programación producida para adultos (Zimmerman & Christakis, 2005). Como a esta edad parece que no comprenden el contenido en sí mismo, el problema radica en que la televisión de fondo provoca la interrupción del juego sostenido entre los 12 y los 24 meses (Schmidt et al., 2008), reduciendo además la calidad y la cantidad de las interacciones entre padres e hijos en comparación cuando la televisión está apagada (Kirkorian et al., 2009) y también la cantidad y la calidad del lenguaje que los progenitores emplean y dirigen hacia sus hijos.

Hasta que no se establece la comprensión del contenido no parece haber un impacto en el desarrollo cognitivo general, pero posteriormente encontramos que la influencia puede ser tanto positiva como negativa. Parece que programas educativos en edad preescolar redundan en la mejora del vocabulario, la alfabetización, el comportamiento social y el conocimiento académico. En este libro hablan sobre el mítico ‘Barrio Sésamo’ con el que crecimos muchos.

La parte negativa es que más allá de los años preescolares la mayoría de la televisión que ven los niños es la programación de entretenimiento y, en concreto a partir de los 6, ven cantidades cada vez mayores de programas dirigidos al público adulto. El problema se centraría en este aspecto y la influencia que el contenido violento puede tener en el comportamiento antisocial y agresivo (Murray, 2008).

También hay que tener en cuenta los posibles efectos negativos de la televisión, como el menor rendimiento en lectura, por el tiempo que se dedica a esta actividad y el desplazamiento que supone de otras actividades que pueden ser valiosas desde un punto de vista cognitivo.

Ha habido considerable preocupación por el hecho de que la televisión pueda influir negativamente en la función ejecutiva de los niños pequeños, especialmente en la capacidad de centrar y mantener la atención en situaciones de trabajo, pero no hay resultados claros y parece que esto depende de la edad del niño, del tipo de programación a la que es expuesto y de otros factores contextuales.

Hay otros estudios interesantes que podrían replicarse a gran escala, como este con una muestra muy pequeña (18 niños de cuatro años provenientes de familias de bajos ingresos), a los que se proporcionó un dispositivo móvil con pantalla táctil cargado de software educativo apropiado para la edad y centrado en alfabetización y matemáticas. Un grupo de comparación de 11 niños recibió lo mismo pero con un software de entretenimiento. Las evaluaciones cognitivas después de tres meses revelaron una ganancia de habilidad de alfabetización de once puntos en el Test de Alfabetización Preescolar Emergente para el grupo de software educativo y de sólo cuatro puntos para el grupo de software de entretenimiento. Para las habilidades matemáticas, las ganancias respectivas fueron 8 a 1 en el Test de Capacidad Matemática Temprana.

¿Influyen las TIC en el rendimiento académico?

En uno de los pocos estudios que evalúan el rendimiento de los niños cuando leen en papel o en pantalla (Kerr & Symons, 2006), los investigadores examinaron si la tasa de lectura, la comprensión y el recuerdo se vieron afectados por la presentación en ordenador. Las medidas de recuperación y comprensión implicaban el uso de listas de preguntas generadas que probaban la recuperación de información específica de los textos, así como la capacidad de generar las inferencias necesarias para una comprensión adecuada.

Los resultados indican que los niños leen el texto más lentamente en las computadoras que en el papel, pero recuerdan más de la información leída en el ordenador. Sin embargo, fueron más eficientes en la comprensión de los textos al leer del papel (la eficiencia de la comprensión calculada como un producto de precisión y velocidad de lectura). Estos hallazgos sugieren que «si a los niños se les da tiempo suficiente, pueden ser capaces de comprender cantidades iguales de información del papel y la computadora; pero si se contabiliza el tiempo de lectura, comprenden con menor eficiencia al leer por ordenador».

En otro estudio más reciente, realizado en Noruega, quisieron llevar la investigación a un entorno que no fuera de laboratorio, para lo cual utilizaron aulas en una situación de prueba/examen y presentaron dos textos, narrativo y expositivo. Su hipótesis de trabajo fue que encontrarían una mejor comprensión de la lectura cuando se lee en papel y que el texto expositivo se vería más afectado por el modo de presentación debido a la mayor carga cognitiva que supone con respecto al narrativo.

Según los resultados, los niños que leyeron los textos en papel tuvieron un desempeño significativamente mejor, por lo que la presentación de textos narrativos y expositivos lineales en una pantalla de ordenador conduce a una comprensión de lectura más pobre que si se leen los mismos textos en papel.

Estos resultados tienen varias implicaciones pedagógicas puesto que, si los textos son más largos que una página, el desplazamiento y la falta de marcadores espacio-temporales de los textos digitales podría impedir un buen rendimiento por un menor apoyo a la memoria y al alcance del significado. Comprobaron, además, que la ejecución de las dos tareas, lectura de un texto y tener que responder sobre ese texto, en el mismo formato (digital en este caso), conduce a costos cognitivos adicionales.