驴Los textos expositivas y narrativos difieren cuando se muestran en una pantalla en comparaci贸n con los impresos en papel? 驴Impacta, en alguna medida, a la comprensi贸n de la lectura en los estudiantes? 驴El aprendizaje de textos de Geograf铆a, Literatura, Filosof铆a e Historia se puede ver comprometido si en lugar de estudiarse en un libro impreso se hace a trav茅s de archivos en una pantalla? 驴Es cierto que el formato influye en la cognici贸n?

Dado que la digitalizaci贸n de la lectura es bastante reciente, encontramos un n煤mero peque帽o de estudios que aborden espec铆ficamente las diferencias potenciales entre la lectura secuencial y continua de textos lineales entre un formato f铆sico y uno digital.

A finales de los 70, en este libro sobre escolarizaci贸n y adquisici贸n de conocimientos, hay un cap铆tulo de Bonnie Meyer dedicado a la estructura de la prosa y sus efectos sobre el aprendizaje y la memoria. En 茅l, la autora explica c贸mo algunas ideas de los pasajes est谩n subordinadas a otras ideas, encontr谩ndose algunas en los niveles superiores de la estructura de contenido, otras en los niveles intermedios y otras en los niveles inferiores.

En la d茅cada de los 80, con los modelos te贸ricos de la 茅poca acerca de c贸mo aprendemos a leer, se enfatizaba que la comprensi贸n lectora era un proceso cognitivo que requer铆a una interacci贸n activa entre el lector y la informaci贸n de un texto, en el sentido de controlar la comprensi贸n mediante la b煤squeda de significado de lo que se lee. Hipotetizaban que, dadas las escasas opciones con las que uno puede interactuar con un texto en una p谩gina impresa (como son las propias estrategias internas del lector y una impresi贸n convencional), la tecnolog铆a inform谩tica podr铆a influir manipulando el texto de formas que no est谩n disponibles en una configuraci贸n f铆sica. De inicio concluyeron que la comprensi贸n aumentaba de forma consistente cuando la manipulaci贸n del texto estaba bajo el control de la computadora.

Tres a帽os m谩s tarde, el autor principal de esta investigaci贸n realiz贸 un estudio con 33 lectores de 5潞 y 6潞 grado (unos considerados 芦buenos lectores禄 y otros 芦malos lectores禄) utilizando pasajes expositivos impresos y tambi茅n presentados por ordenador, que variaban en cuanto a la disponibilidad de una asistencia por parte de la computadora y de si la manipulaci贸n del texto era llevada a cabo por esta o por el propio lector. Comprobaron que el tiempo de lectura era m谩s largo para los que utilizaban la informaci贸n en formato digital, pero tambi茅n la comprensi贸n era mejor cuando hab铆a una asistencia inform谩tica.

Una posible explicaci贸n a esto, en relaci贸n con las estrategias propias del lector, puede tener que ver con el APRENDIZAJE AUTORREGULADO 馃攳 del que ya habl茅 en otra entrada.

En 1985, Tulving desarroll贸 el paradigma <Remember-Know>, donde se describ铆an dos tipos principales de respuesta de recuperaci贸n:

  • Remember –> El conocimiento que se recuerda se suele recoger en estrecha asociaci贸n con informaci贸n relacionada con el episodio de aprendizaje.
  • Know –> El conocimiento que se conoce se recuerda, se recupera y se aplica sin ninguna asociaci贸n contextual adicional y, por lo tanto, es la informaci贸n que se basa en un cierto sentido de saber o familiaridad.

En otra entrada habl茅 de Tulving y de un experimento muy interesante sobre condiciones de estudio diferentes y sobre lo incorrecto del supuesto que el aprendizaje s贸lo se da mediante un estudio repetido del material.

Estudios posteriores como el de Rice en 1994, donde se emplearon dos medidas para examinar la comprensi贸n de textos cortos de 142 palabras (una de recuerdo y una de resaltado/subrayado), no revelaron ning煤n efecto significativo seg煤n el modo de presentaci贸n en lo que respecta a la recuperaci贸n de la informaci贸n, por lo que dedujeron que los constructos de comprensi贸n lectora que hab铆a enfatizado Meyer en a帽os anteriores, parec铆an ser los mismos entre la presentaci贸n por computadora y la presentaci贸n del texto en papel. No obstante, los autores concluyeron que 芦cuando los lectores se involucran en una tarea de resaltado/subrayado, se encuentra un efecto significativo para el medio de presentaci贸n芦, siendo el papel claramente dominante, por lo que parece se evocar铆an diferentes constructos de comprensi贸n cuando media este aspecto.

Ya en el siglo XXI, en un estudio de Noyes y Garland donde midieron los tiempos que tardaban los sujetos en leer, estudiar y comprender una serie de textos adaptados de un curso introductorio de Econom铆a, emplearon una medida adicional como la calificaci贸n de conciencia de la memoria, en t茅rminos del paradigma de aprendizaje Remember-Know de Tulving. Dicha medida se utiliza para analizar la calidad del aprendizaje y los resultados indicaron que no hab铆a diferencias entre el papel y la pantalla en cuanto a n煤mero de respuestas correctas o el tiempo empleado.

Por otra parte, en las medidas de comprensi贸n cualitativa s铆 hubo un efecto seg煤n el modo de presentaci贸n, concluyendo que las caracter铆sticas de la pantalla del ordenador (tasa de refresco, altos niveles de contraste y luminancia fluctuante) interfieren con el procesamiento cognitivo para la memoria a largo plazo.

Los propios autores replicaron el estudio unos a帽os despu茅s y hallaron que los niveles de conocimiento eran m谩s bajos en la condici贸n de computadora en comparaci贸n con el papel, lo cual implica que la transici贸n del conocimiento de la memoria epis贸dica (Remember) a la memoria sem谩ntica (Know) parece depender de la naturaleza del formato de presentaci贸n. Una consecuencia importante de estas conclusiones es que el conocimiento parece asimilarse mejor y recuperarse m谩s f谩cilmente cuando se presenta en papel.

Las pantallas y el DESARROLLO COGNITIVO

Ya en los a帽os 80 Mark Lepper, profesor de Stanford, se帽al贸 que determinadas variables deb铆an analizarse antes de generalizar el uso de ordenadores como herramientas de aprendizaje en el aula:

  • El uso de la computadora como veh铆culo para estudiar los determinantes de la motivaci贸n intr铆nseca
  • Estudio de las relaciones entre dicha motivaci贸n y la efectividad instruccional en el software educativo
  • Examen emp铆rico de filosof铆as de instrucci贸n incorporadas en diferentes enfoques para el dise帽o de programas educativos basados 鈥嬧媏n ordenador
  • Efectos de la introducci贸n generalizada de la computadora en la igualdad social, el proceso de desarrollo social y los objetivos de la educaci贸n formal

Se sabe mucho m谩s sobre el impacto cognitivo de la televisi贸n en los ni帽os que sobre los dispositivos de pantalla digital m谩s actuales y, adem谩s, hay que distinguir entre los juegos electr贸nicos y otras tecnolog铆as interactivas cuando est谩n dedicadas a la Educaci贸n que cuando se dise帽an como mero entretenimiento. Tampoco es lo mismo una actitud pasiva en la que el contenido del medio que sea entra sin m谩s, que cuando el dispositivo requiere alg煤n tipo de conducta por parte del usuario.

Hay ni帽os que se ven expuestos muy tempranamente a una pantalla de televisi贸n, en promedio a los seis meses de edad aunque sea de forma indirecta a trav茅s de los adultos. Sabemos tambi茅n que la atenci贸n sostenida va en aumento con el desarrollo, lo cual refleja una capacidad mayor para comprender distintos tipos de contenido. Por los estudios parece que no hay una comprensi贸n m铆nima del contenido de una pantalla hasta los 2 a帽os de edad, aunque con la repetici贸n podr铆a ir en aumento si la experiencia de v铆deo se asemeja a una verdadera interacci贸n social. La Academia Americana de Pediatr铆a recomienda no exponer a los menores de dos a帽os a la televisi贸n.

Hay tres variables relacionadas con el impacto cognitivo del uso de la televisi贸n en beb茅s y ni帽os peque帽os menores de dos a帽os y medio:

  • La cantidad de exposici贸n
  • El contenido del programa
  • El contexto social donde se produce el visionado

Para los ni帽os menores de 2 a帽os las asociaciones con aspectos del desarrollo cognitivo son negativas, especialmente para el lenguaje y la funci贸n ejecutiva, en gran medida debido a la exposici贸n a la programaci贸n producida para adultos (Zimmerman & Christakis, 2005). Como a esta edad parece que no comprenden el contenido en s铆 mismo, el problema radica en que la televisi贸n de fondo provoca la interrupci贸n del juego sostenido entre los 12 y los 24 meses (Schmidt et al., 2008), reduciendo adem谩s la calidad y la cantidad de las interacciones entre padres e hijos en comparaci贸n cuando la televisi贸n est谩 apagada (Kirkorian et al., 2009) y tambi茅n la cantidad y la calidad del lenguaje que los progenitores emplean y dirigen hacia sus hijos.

Hasta que no se establece la comprensi贸n del contenido no parece haber un impacto en el desarrollo cognitivo general, pero posteriormente encontramos que la influencia puede ser tanto positiva como negativa. Parece que programas educativos en edad preescolar redundan en la mejora del vocabulario, la alfabetizaci贸n, el comportamiento social y el conocimiento acad茅mico. En este libro hablan sobre el m铆tico ‘Barrio S茅samo’ con el que crecimos muchos.

La parte negativa es que m谩s all谩 de los a帽os preescolares la mayor铆a de la televisi贸n que ven los ni帽os es la programaci贸n de entretenimiento y, en concreto a partir de los 6, ven cantidades cada vez mayores de programas dirigidos al p煤blico adulto. El problema se centrar铆a en este aspecto y la influencia que el contenido violento puede tener en el comportamiento antisocial y agresivo (Murray, 2008).

Tambi茅n hay que tener en cuenta los posibles efectos negativos de la televisi贸n, como el menor rendimiento en lectura, por el tiempo que se dedica a esta actividad y el desplazamiento que supone de otras actividades que pueden ser valiosas desde un punto de vista cognitivo.

Ha habido considerable preocupaci贸n por el hecho de que la televisi贸n pueda influir negativamente en la funci贸n ejecutiva de los ni帽os peque帽os, especialmente en la capacidad de centrar y mantener la atenci贸n en situaciones de trabajo, pero no hay resultados claros y parece que esto depende de la edad del ni帽o, del tipo de programaci贸n a la que es expuesto y de otros factores contextuales.

Hay otros estudios interesantes que podr铆an replicarse a gran escala, como este con una muestra muy peque帽a (18 ni帽os de cuatro a帽os provenientes de familias de bajos ingresos), a los que se proporcion贸 un dispositivo m贸vil con pantalla t谩ctil cargado de software educativo apropiado para la edad y centrado en alfabetizaci贸n y matem谩ticas. Un grupo de comparaci贸n de 11 ni帽os recibi贸 lo mismo pero con un software de entretenimiento. Las evaluaciones cognitivas despu茅s de tres meses revelaron una ganancia de habilidad de alfabetizaci贸n de once puntos en el Test de Alfabetizaci贸n Preescolar Emergente para el grupo de software educativo y de s贸lo cuatro puntos para el grupo de software de entretenimiento. Para las habilidades matem谩ticas, las ganancias respectivas fueron 8 a 1 en el Test de Capacidad Matem谩tica Temprana.

驴Influyen las TIC en el rendimiento acad茅mico?

En uno de los pocos estudios que eval煤an el rendimiento de los ni帽os cuando leen en papel o en pantalla (Kerr & Symons, 2006), los investigadores examinaron si la tasa de lectura, la comprensi贸n y el recuerdo se vieron afectados por la presentaci贸n en ordenador. Las medidas de recuperaci贸n y comprensi贸n implicaban el uso de listas de preguntas generadas que probaban la recuperaci贸n de informaci贸n espec铆fica de los textos, as铆 como la capacidad de generar las inferencias necesarias para una comprensi贸n adecuada.

Los resultados indican que los ni帽os leen el texto m谩s lentamente en las computadoras que en el papel, pero recuerdan m谩s de la informaci贸n le铆da en el ordenador. Sin embargo, fueron m谩s eficientes en la comprensi贸n de los textos al leer del papel (la eficiencia de la comprensi贸n calculada como un producto de precisi贸n y velocidad de lectura). Estos hallazgos sugieren que 芦si a los ni帽os se les da tiempo suficiente, pueden ser capaces de comprender cantidades iguales de informaci贸n del papel y la computadora; pero si se contabiliza el tiempo de lectura, comprenden con menor eficiencia al leer por ordenador禄.

En otro estudio m谩s reciente, realizado en Noruega, quisieron llevar la investigaci贸n a un entorno que no fuera de laboratorio, para lo cual utilizaron aulas en una situaci贸n de prueba/examen y presentaron dos textos, narrativo y expositivo. Su hip贸tesis de trabajo fue que encontrar铆an una mejor comprensi贸n de la lectura cuando se lee en papel y que el texto expositivo se ver铆a m谩s afectado por el modo de presentaci贸n debido a la mayor carga cognitiva que supone con respecto al narrativo.

Seg煤n los resultados, los ni帽os que leyeron los textos en papel tuvieron un desempe帽o significativamente mejor, por lo que la presentaci贸n de textos narrativos y expositivos lineales en una pantalla de ordenador conduce a una comprensi贸n de lectura m谩s pobre que si se leen los mismos textos en papel.

Estos resultados tienen varias implicaciones pedag贸gicas puesto que, si los textos son m谩s largos que una p谩gina, el desplazamiento y la falta de marcadores espacio-temporales de los textos digitales podr铆a impedir un buen rendimiento por un menor apoyo a la memoria y al alcance del significado. Comprobaron, adem谩s, que la ejecuci贸n de las dos tareas, lectura de un texto y tener que responder sobre ese texto, en el mismo formato (digital en este caso), conduce a costos cognitivos adicionales.

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