El debate sobre c贸mo implementar la diferenciaci贸n de tal manera que los estudiantes de todos los niveles de habilidad se beneficien de ella, debe apoyarse en datos de investigaci贸n emp铆rica. Por lo tanto, son importantes los estudios de revisi贸n de los efectos de las pr谩cticas de diferenciaci贸n seg煤n los cuales parece que la forma en que los maestros eligen aplicar dicha estrategia est谩 relacionada con los objetivos de aprendizaje impl铆citos o expl铆citos que tienen para el aula en su conjunto, siendo muchos los que aspiran a la convergencia, ayudando a todos los alumnos a alcanzar un nivel de rendimiento b谩sico, en detrimento muchas veces de los estudiantes de mayor capacidad.

Diversos autores realizaron revisiones sistem谩ticas y metaan谩lisis hasta el a帽o 95 (Kulik, Lou, Slavin y otros) sobre la diferenciaci贸n en la ense帽anza primaria y, posteriormente, Steenbergen-Hu, Makel y Olszewski-Kubilius en 2016, realizaron un meta-metaan谩lisis de dichas revisiones pero sin distinguir entre Primaria y Secundaria, con lo que la comparaci贸n con los estudios anteriores se complica y adem谩s hace m谩s dif铆cil interpretar los efectos.

La investigaci贸n m谩s actualizada sobre el tema data de 2018, con esta revisi贸n sistem谩tica y metan谩lisis que recoge 21 estudios sobre el desempe帽o en lenguaje y matem谩ticas en Educaci贸n Primaria cuando se practica una ense帽anza diferenciada. Primeramente hacen hincapi茅 en varios aspectos a tener en cuenta en relaci贸n con las distintas capacidades de los estudiantes y los procesos de adaptaci贸n, se帽alando que la calidad de las escuelas est谩 determinada en gran medida por la forma en que los maestros tratan las diferencias cognitivas de los alumnos y c贸mo adaptan su instrucci贸n a las necesidades individuales, para lo cual es necesario que el profesorado desarrolle habilidades profesionales avanzadas adem谩s de sus habilidades b谩sicas de administraci贸n de aula y did谩ctica general.

Este punto es absolutamente fundamental para entender por qu茅 nos encontramos con tantos problemas para que los colegios realicen adaptaciones acordes con las necesidades de cada ni帽o, mayoritariamente metodol贸gicas. Dichas competencias profesionales se derivan no s贸lo de una formaci贸n constante y actualizada (algo que en numerosas ocasiones no se obtiene en la universidad), sino de la pr谩ctica. La investigaci贸n muestra que los maestros novatos primero necesitan dominar otras habilidades antes de empezar a atender bien las diferencias entre los estudiantes (Maulana et al., 2014), sin olvidar que distintos aspectos de la calidad de la ense帽anza como un clima de aprendizaje seguro y estimulante, una instrucci贸n clara, adaptaci贸n de la ense帽anza y estrategias de ense帽anza-aprendizaje, dependen tambi茅n de la participaci贸n, actitud, comportamiento y logros de los alumnos (van de Grift, 2007).

En INSTRUCCI脫N DIFERENCIADA Y FLIPPED LEARNING 馃攳 mencion茅 las investigaciones de Tomlinson y aqu铆 dejo la 煤ltima edici贸n de este libro:

La diferenciaci贸n en la educaci贸n es un tema muy debatido, especialmente cuando se aplica en forma de agrupaci贸n homog茅nea, donde los profesores parecen menos precisos a la hora de estimar las habilidades cognitivas de los estudiantes en este tipo de aulas (Machts, Kaiser, Schmidt & M枚ller, 2016), adem谩s de la preocupaci贸n con respecto a una posible reducci贸n de las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes de menor capacidad, que no podr铆an beneficiarse de la aportaci贸n de compa帽eros m谩s eficientes o de los modelos de conducta que representan (Burris, Heubert y Levin, 2006). Adem谩s, los maestros pueden tener expectativas m谩s bajas de los estudiantes con dificultades y limitar inconscientemente su oportunidad de aprender, lo cual es especialmente relevante para aquellos de or铆genes m谩s humildes o grupos minoritarios, que podr铆an ser etiquetados como de 芦baja capacidad禄 incluso antes de haber tenido la oportunidad de mostrar su potencial (Denessen, 2017).

No obstante, a pesar de los beneficios que sin duda puede reportar el apoyar a compa帽eros con dificultades, los ni帽os con una Alta Eficiencia Cognitiva tambi茅n necesitan que se atiendan sus necesidades de aprendizaje, tema que abordar茅 en entradas posteriores. A lo largo de la literatura cient铆fica, los resultados sobre los efectos diferenciales para la agrupaci贸n homog茅nea de capacidades en la clase completa muestran indicios de que esta pr谩ctica es m谩s rentable para los estudiantes de alto rendimiento y menos rentable para los estudiantes de bajo rendimiento, pero la magnitud del efecto en la mayor铆a de estudios apenas alcanza valores medios.

El estudio donde el tama帽o del efecto fue mayor es el de Lou y colaboradores (1996), en el que se compar贸 la agrupaci贸n homog茅nea Vs. heterog茅nea dentro de la clase desde Educaci贸n Primaria a Secundaria, con efectos negativos para los estudiantes de baja capacidad (ES=-0,60), efectos positivos para los alumnos con habilidades medias (ES=+0.51), y peque帽os efectos positivos para estudiantes de alta capacidad (ES=+0.09).

Incluso en los muy citados estudios de Kulik sobre una revisi贸n de 100 metaan谩lisis, dejan constancia que los efectos de los programas de agrupaci贸n dependen de sus caracter铆sticas y que la distinci贸n clave est谩 entre programas en los que todos los grupos de habilidades siguen el mismo plan de estudios; programas en los que todos los grupos siguen planes de estudio ajustados a su capacidad; y programas que hacen ajustes curriculares y de otro tipo para las necesidades especiales de los estudiantes de gran talento.

Con respecto a esta estrategia, la conclusi贸n que se puede extraer de los numerosos estudios de revisi贸n es que la agrupaci贸n homog茅nea de capacidades puede tener efectos positivos cuando los estudiantes se reagrupan para asignaturas espec铆ficas y siempre que dichos grupos sean peque帽os, pero los efectos diferenciales para los estudiantes de baja, media y alta capacidad no son concluyentes.

Agrupar a los estudiantes y ponerlos juntos f铆sicamente no garantiza una ense帽anza diferenciada, sino que es fundamental que esta estrategia se vea acompa帽ada de modificaciones en los m茅todos de ense帽anza y los materiales did谩cticos. Lamentablemente, muchos investigadores no proporcionan informaci贸n espec铆fica sobre las pr谩cticas de instrucci贸n utilizadas en la interacci贸n con grupos de distintas capacidades y, por lo tanto, a menudo es dif铆cil reconstruir la operacionalizaci贸n de la diferenciaci贸n.

Efectos de la Instrucci贸n Diferenciada en Educaci贸n Primaria

Los estudios de la revisi贸n m谩s actualizada se dividieron en cuatro categor铆as:

  • Estudios sobre la agrupaci贸n de capacidades homog茅neas entre clases
  • Estudios sobre la agrupaci贸n de capacidades homog茅neas dentro de la misma clase
  • Estudios donde la herramienta de diferenciaci贸n era el uso de sistemas inform谩ticos
  • Estudios en los que la diferenciaci贸n formaba parte de un programa m谩s amplio de reforma escolar

鈽戯笍 En el primer tipo de estudios, hubo un autor que reconoci贸 que los estudiantes probablemente no se hab铆an colocado al azar dentro de las escuelas, mientras que otros indicaron que los centros agruparon a los alumnos de bajo rendimiento en aulas m谩s peque帽as que a los de nivel medio y alto, con lo que mostraron un objetivo convergente de diferenciaci贸n.

Cuando investigaron la interacci贸n entre la pol铆tica de seguimiento de la escuela y el rendimiento inicial observado de los estudiantes en lectura y matem谩ticas, los resultados mostraron efectos diferenciales nulos a nivel general sobre el rendimiento en ambos tipos de competencias acad茅micas.

En otros reportaron efectos globales peque帽os pero no significativos de la agrupaci贸n por habilidades homog茅neas entre clases sobre la lectura, la escritura y el rendimiento matem谩tico. Adem谩s de esto, el an谩lisis de los efectos diferenciales para los estudiantes de alto, promedio y bajo rendimiento tampoco mostr贸 efectos significativos.

La investigaci贸n sobre el mismo efecto pero espec铆ficamente en matem谩ticas, muestra los resultados de tres cohortes donde unos 200 estudiantes fueron ense帽ados en aulas reagrupadas de forma homog茅nea y alrededor de 1.000 en aulas regulares heterog茅neas, con efectos globales peque帽os y negativos, pero no significativos. El metan谩lisis de los efectos de la agrupaci贸n homog茅nea entre clases no mostr贸 ning煤n efecto global en el rendimiento acad茅mico y el an谩lisis de subgrupos revel贸 un efecto negativo significativo para los estudiantes de baja capacidad.

鈽戯笍 En el segundo tipo de estudios hubo uno que se realiz贸 durante 2 a帽os consecutivos, distribuyendo a los estudiantes en peque帽os grupos heterog茅neos durante la instrucci贸n en matem谩ticas a lo largo del primer a帽o, y en peque帽os grupos de habilidad homog茅nea durante el segundo. El art铆culo no proporcionaba detalles sobre el contenido y la forma de la instrucci贸n impartida por el maestro, pero los efectos de la agrupaci贸n homog茅nea en comparaci贸n con la heterog茅nea fueron negativos, pero no significativos. El autor del estudio concluy贸 que la forma en que el grupo colabor贸 pudo haber sido m谩s importante para determinar el rendimiento que la agrupaci贸n basada en el nivel de habilidad, algo que ya se ha observado en otras investigaciones.

En otro estudio, m谩s de 200 alumnos de sexto grado fueron asignados al azar a aulas en las que se utilizaba una agrupaci贸n homog茅nenea Vs. heterog茅nea. El grupo de estudiantes m谩s dotados consist铆a tanto en aquellos que hab铆an sido identificados como tales por el estado, como los que hab铆an obtenido altas calificaciones en un pretest. El estudio revel贸 efectos positivos pero no significativos en el rendimiento matem谩tico para la agrupaci贸n homog茅nea.

En otra ocasi贸n se examinaron los efectos de la agrupaci贸n de la capacidad homog茅nea dentro de la clase mediante la comparaci贸n con la ense帽anza regular de toda la clase, evaluando el resultado de una intervenci贸n de aprendizaje magistral para la lectura en el primer grado y sus efectos en toda la escuela primaria; la diferenciaci贸n se aplic贸 proporcionando tiempo de aprendizaje adicional y ayuda individual a grupos de estudiantes que lo necesitaban. Destacar que el aula en su conjunto s贸lo continuar铆a hasta la siguiente unidad de aprendizaje cuando el 80% de los estudiantes hubiera dominado el 80-85% de los objetivos de aprendizaje, lo que implica un objetivo convergente de diferenciaci贸n.

Se encontr贸 que los estudiantes en la condici贸n de intervenci贸n mostraron con mayor frecuencia el crecimiento promedio esperado (o incluso mayor) en las puntuaciones de las pruebas a lo largo de un a帽o, que los estudiantes en las aulas de control, pero este efecto no fue significativo.

En otros estudios analizaron los efectos de la agrupaci贸n utilizando la base de datos ECLS-K disponible p煤blicamente, que forma parte del <Estudio Longitudinal de la Primera Infancia> realizado en los Estados Unidos por el Instituto de Ciencias de la Educaci贸n y el Centro Nacional de Estad铆sticas de Educaci贸n. Su objetivo es investigar el desarrollo, la preparaci贸n escolar y las experiencias escolares de tres grandes cohortes de ni帽os seguidos desde el jard铆n de infancia hasta el grado 8. Se utiliz贸 una amplia gama de evaluaciones de los ni帽os en lectura, matem谩ticas, conocimientos generales, desarrollo socio-emocional y f铆sico.

En un seguimiento espec铆fico analizaron el rendimiento de lectura desde Infantil al grado 1 y desde este al grado 3, observando que la colocaci贸n en un grupo de alta capacidad condujo a ganancias significativamente mayores en el rendimiento de lectura, mientras que el estar en un grupo de baja capacidad tuvo un efecto negativo significativo; la colocaci贸n en un grupo de lectura de nivel medio no tuvo efectos significativos en el rendimiento.

Otro estudio analiz贸 los efectos de la pol铆tica de agrupaci贸n escolar en las puntuaciones de lectura de casi 9.000 estudiantes, sin encontrar pruebas de las ventajas de agrupar la capacidad homog茅nea dentro de clase sobre la instrucci贸n de clase completa; se encontr贸 un efecto negativo, muy peque帽o y no significativo.

鈽戯笍 En cuanto a la utilizaci贸n de sistemas inform谩ticos, se emplearon para recopilar informaci贸n sobre el nivel de rendimiento de los alumnos para que los maestros pudieran tomar decisiones sobre la agrupaci贸n. Tambi茅n proporcionaron sugerencias sobre el tipo de instrucci贸n o contenido m谩s adecuado para estudiantes con necesidades diferentes. Escogieron un software de lectura 贸ptima para ni帽os de todos los niveles, siendo el sistema inform谩tico quien recomendaba la cantidad adecuada de instrucci贸n dirigida para un estudiante espec铆fico, basada en el desempe帽o previo.

Los estudiantes de baja capacidad recibieron, de nuevo, m谩s atenci贸n que los estudiantes de alta capacidad, lo que sugiere un objetivo convergente de la intervenci贸n. Los autores investigaron los efectos de la intervenci贸n en el grado 1 y, los profesores que lo implementaban, recibieron un curso de desarrollo profesional sobre el uso de la instrucci贸n diferenciada en lectura. Los profesores del grupo de control emparejado no recibieron ning煤n curso de desarrollo profesional, ni utilizaron el programa inform谩tico. Se encontr贸 que la intervenci贸n tuvo un efecto positivo peque帽o pero significativo en el rendimiento de lectura, aunque es probable que este resultado se haya visto afectado por el curso de desarrollo profesional ya que la mejora estaba relacionada con la cantidad de tiempo que los maestros pasaban usando el software en el aula. En su opini贸n, esto suger铆a que la implementaci贸n del programa de computaci贸n en s铆 misma estaba al menos parcialmente relacionada con los resultados de lectura de los estudiantes.

A帽os despu茅s se replic贸 el mismo estudio, mostrando los profesores m谩s capacidad para ajustar el contenido de la instrucci贸n a las necesidades de los estudiantes cuando utilizaban el software, siendo adem谩s la concordancia de la instrucci贸n con las recomendaciones del algoritmo computarizado lo que predijo fuertemente los resultados de lectura de los estudiantes. Los autores argumentaron que la efectividad de la intervenci贸n hab铆a aumentado debido a las mejoras en el programa inform谩tico (ahora era m谩s f谩cil de usar) y a la mejora del programa de desarrollo profesional para maestros.

En otro estudio donde utilizaron un programa inform谩tico llamado Matem谩ticas Aceleradas, los estudiantes recibieron ex谩menes de matem谩ticas a trav茅s de la computadora y, bas谩ndose en el rendimiento obtenido, el programa gener贸 ejercicios individuales apropiados al nivel. Despu茅s de completar sus ejercicios, los estudiantes escanearon su trabajo y la computadora les proporcion贸 retroalimentaci贸n inmediata, ofreciendo posteriormente ejercicios basados en el desempe帽o y con objetivos diferentes.

El programa proporcion贸 a los maestros informaci贸n sobre el progreso de los estudiantes para que adaptasen su instrucci贸n a las necesidades individuales e investigaron los efectos del uso del programa en las lecciones de matem谩ticas mediante los resultados de los ex谩menes de 3潞, 4潞 y 5潞 grado. Profesores de 18 aulas en cuatro escuelas (casi 400 estudiantes) se ofrecieron para usar el programa y se compararon las puntuaciones de los alumnos de las aulas en las que los profesores aplicaban plenamente el software, con las de un grupo de control de alumnos de otras aulas de estas escuelas. Se encontraron efectos positivos significativos entre peque帽os y medianos, cuando el programa se completaba, en comparaci贸n con el grupo control.

鈽戯笍 Finalmente, en los estudios donde la diferenciaci贸n se inclu铆a dentro de un programa m谩s amplio de reforma educativa, se reagrup贸 a los estudiantes entre las aulas y los distintos grados en funci贸n de su nivel de rendimiento durante instrucciones en lectura. El primer art铆culo al que har茅 referencia ser谩 el que aplicaba la diferenciaci贸n dentro del programa <Success for All>, donde el rendimiento se evaluaba cada nueve semanas e incluso se reagrupaba a los estudiantes si era necesario.

La tutor铆a individual estaba disponible para los que necesitaran ayuda adicional. El objetivo de este programa, por primera vez a lo largo de las distintas investigaciones, era tanto divergente como convergente. Participaron estudiantes de 35 escuelas, siendo monitoreados desde Infantil hasta el segundo grado, comparando los resultados finales de alfabetizaci贸n con sus homol贸gos en escuelas de control. Los resultados mostraron que los estudiantes de las escuelas de intervenci贸n obtuvieron mejores resultados (y significativos) en las tres medidas de alfabetizaci贸n.

Stevens y Slavin (1995) investigaron la diferenciaci贸n como parte de un programa centrado en el aprendizaje cooperativo. Los logros de los alumnos de los grados 2 a 6 en dos escuelas primarias se compararon con los de tres escuelas de control. Los centros experimentales ten铆an las siguientes caracter铆sticas:

  • Utilizaban el aprendizaje cooperativo y el asesoramiento entre pares en diversas esferas de contenido
  • Los maestros planificaban la cooperaci贸n
  • Los estudiantes con 芦discapacidad禄 acad茅mica se integraban plenamente
  • Se estimulaba la participaci贸n de los padres en la escuela

Adem谩s, los maestros fueron capacitados para utilizar dos programas integrales dise帽ados para acomodar la diversidad de los estudiantes: CIRC (Lectura y Composici贸n Integradas Cooperativas) y TAI (Individualizaci贸n Asistida por Equipos en Matem谩ticas). Los estudiantes trabajaron en grupos de aprendizaje heterog茅neos en ambos programas, pero recibieron instrucci贸n en grupos de ense帽anza relativamente homog茅neneos. Los alumnos rezagados recibieron instrucci贸n adicional, lo que indica un objetivo convergente de diferenciaci贸n. En resumen, las escuelas experimentales implementaron una reforma muy amplia en la que el trabajo en grupos heterog茅neos y homog茅neneos fue una parte importante del programa diario.

Para investigar los efectos de la reforma se evalu贸 el rendimiento de los estudiantes en lectura, lenguaje y matem谩ticas. Despu茅s de dos a帽os, los participantes de las escuelas cooperativas obtuvieron puntuaciones significativamente m谩s altas en medidas de vocabulario, comprensi贸n lectora, expresi贸n del lenguaje y c谩lculo.

Otra intervenci贸n en la que la diferenciaci贸n formaba parte de un programa de lectura m谩s amplio fue descrita por Houtveen y van de Grift (2012). Llevaron a cabo un estudio cuasi experimental sobre los efectos del 芦Programa de Aceleraci贸n de la Lectura禄, que ten铆a por objeto reducir el porcentaje de lectores con dificultades en el primer grado.

Los maestros del grupo experimental hab铆an sido capacitados para mejorar su instrucci贸n b谩sica (nivel 1), ampliarla para lectores con dificultades (nivel 2) y proporcionar ayuda especial a los estudiantes que no respond铆an suficientemente a la intervenci贸n (nivel 3). El objetivo de los niveles 2 y 3 era permitir a los lectores con dificultades participar con 茅xito en la instrucci贸n de todo el grupo, lo que implica que estaba dirigido a la diferenciaci贸n convergente.

Despu茅s de corregir los datos previos a la prueba (edad, inteligencia, estatus socioecon贸mico y estatus de minor铆a 茅tnica) se encontr贸 una diferencia significativa en el rendimiento de lectura a favor de los estudiantes en las escuelas experimentales, tanto en habilidades para decodificar como en fluidez lectora.

El 煤ltimo estudio sobre la diferenciaci贸n como parte de una reforma m谩s amplia fue realizado por Sterbinsky, Ross y Redfield (2006). Investigaron los efectos de cuatro tipos de reforma escolar en el rendimiento de la lectura y los resultados mostraron que, despu茅s de 3 a帽os, los estudiantes de las escuelas que aplicaron una de las reformas obtuvieron una puntuaci贸n significativamente m谩s alta en varias medidas de lectura que los estudiantes de las escuelas de control. Los cuatro tipos de reforma no se compararon debido al peque帽o n煤mero de escuelas en cada programa. Un metan谩lisis de los estudios de diferenciaci贸n incluidos como parte de una reforma escolar m谩s amplia mostr贸 un efecto positivo significativo en el rendimiento acad茅mico de los estudiantes, pero ninguno de los estudios de esta categor铆a public贸 resultados para estudiantes de diferentes niveles de habilidad, por lo que los efectos diferenciales no se pudieron calcular.

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