El debate sobre cómo implementar la diferenciación de tal manera que los estudiantes de todos los niveles de habilidad se beneficien de ella, debe apoyarse en datos de investigación empírica. Por lo tanto, son importantes los estudios de revisión de los efectos de las prácticas de diferenciación según los cuales parece que la forma en que los maestros eligen aplicar dicha estrategia está relacionada con los objetivos de aprendizaje implícitos o explícitos que tienen para el aula en su conjunto, siendo muchos los que aspiran a la convergencia, ayudando a todos los alumnos a alcanzar un nivel de rendimiento básico, en detrimento muchas veces de los estudiantes de mayor capacidad.

Diversos autores realizaron revisiones sistemáticas y metaanálisis hasta el año 95 (Kulik, Lou, Slavin y otros) sobre la diferenciación en la enseñanza primaria y, posteriormente, Steenbergen-Hu, Makel y Olszewski-Kubilius en 2016, realizaron un meta-metaanálisis de dichas revisiones pero sin distinguir entre Primaria y Secundaria, con lo que la comparación con los estudios anteriores se complica y además hace más difícil interpretar los efectos.

La investigación más actualizada sobre el tema data de 2018, con esta revisión sistemática y metanálisis que recoge 21 estudios sobre el desempeño en lenguaje y matemáticas en Educación Primaria cuando se practica una enseñanza diferenciada. Primeramente hacen hincapié en varios aspectos a tener en cuenta en relación con las distintas capacidades de los estudiantes y los procesos de adaptación, señalando que la calidad de las escuelas está determinada en gran medida por la forma en que los maestros tratan las diferencias cognitivas de los alumnos y cómo adaptan su instrucción a las necesidades individuales, para lo cual es necesario que el profesorado desarrolle habilidades profesionales avanzadas además de sus habilidades básicas de administración de aula y didáctica general.

Este punto es absolutamente fundamental para entender por qué nos encontramos con tantos problemas para que los colegios realicen adaptaciones acordes con las necesidades de cada niño, mayoritariamente metodológicas. Dichas competencias profesionales se derivan no sólo de una formación constante y actualizada (algo que en numerosas ocasiones no se obtiene en la universidad), sino de la práctica. La investigación muestra que los maestros novatos primero necesitan dominar otras habilidades antes de empezar a atender bien las diferencias entre los estudiantes (Maulana et al., 2014), sin olvidar que distintos aspectos de la calidad de la enseñanza como un clima de aprendizaje seguro y estimulante, una instrucción clara, adaptación de la enseñanza y estrategias de enseñanza-aprendizaje, dependen también de la participación, actitud, comportamiento y logros de los alumnos (van de Grift, 2007).

En INSTRUCCIÓN DIFERENCIADA Y FLIPPED LEARNING 🔍 mencioné las investigaciones de Tomlinson y aquí dejo la última edición de este libro:

La diferenciación en la educación es un tema muy debatido, especialmente cuando se aplica en forma de agrupación homogénea, donde los profesores parecen menos precisos a la hora de estimar las habilidades cognitivas de los estudiantes en este tipo de aulas (Machts, Kaiser, Schmidt & Möller, 2016), además de la preocupación con respecto a una posible reducción de las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes de menor capacidad, que no podrían beneficiarse de la aportación de compañeros más eficientes o de los modelos de conducta que representan (Burris, Heubert y Levin, 2006). Además, los maestros pueden tener expectativas más bajas de los estudiantes con dificultades y limitar inconscientemente su oportunidad de aprender, lo cual es especialmente relevante para aquellos de orígenes más humildes o grupos minoritarios, que podrían ser etiquetados como de «baja capacidad» incluso antes de haber tenido la oportunidad de mostrar su potencial (Denessen, 2017).

No obstante, a pesar de los beneficios que sin duda puede reportar el apoyar a compañeros con dificultades, los niños con una Alta Eficiencia Cognitiva también necesitan que se atiendan sus necesidades de aprendizaje, tema que abordaré en entradas posteriores. A lo largo de la literatura científica, los resultados sobre los efectos diferenciales para la agrupación homogénea de capacidades en la clase completa muestran indicios de que esta práctica es más rentable para los estudiantes de alto rendimiento y menos rentable para los estudiantes de bajo rendimiento, pero la magnitud del efecto en la mayoría de estudios apenas alcanza valores medios.

El estudio donde el tamaño del efecto fue mayor es el de Lou y colaboradores (1996), en el que se comparó la agrupación homogénea Vs. heterogénea dentro de la clase desde Educación Primaria a Secundaria, con efectos negativos para los estudiantes de baja capacidad (ES=-0,60), efectos positivos para los alumnos con habilidades medias (ES=+0.51), y pequeños efectos positivos para estudiantes de alta capacidad (ES=+0.09).

Incluso en los muy citados estudios de Kulik sobre una revisión de 100 metaanálisis, dejan constancia que los efectos de los programas de agrupación dependen de sus características y que la distinción clave está entre programas en los que todos los grupos de habilidades siguen el mismo plan de estudios; programas en los que todos los grupos siguen planes de estudio ajustados a su capacidad; y programas que hacen ajustes curriculares y de otro tipo para las necesidades especiales de los estudiantes de gran talento.

Con respecto a esta estrategia, la conclusión que se puede extraer de los numerosos estudios de revisión es que la agrupación homogénea de capacidades puede tener efectos positivos cuando los estudiantes se reagrupan para asignaturas específicas y siempre que dichos grupos sean pequeños, pero los efectos diferenciales para los estudiantes de baja, media y alta capacidad no son concluyentes.

Agrupar a los estudiantes y ponerlos juntos físicamente no garantiza una enseñanza diferenciada, sino que es fundamental que esta estrategia se vea acompañada de modificaciones en los métodos de enseñanza y los materiales didácticos. Lamentablemente, muchos investigadores no proporcionan información específica sobre las prácticas de instrucción utilizadas en la interacción con grupos de distintas capacidades y, por lo tanto, a menudo es difícil reconstruir la operacionalización de la diferenciación.

Efectos de la Instrucción Diferenciada en Educación Primaria

Los estudios de la revisión más actualizada se dividieron en cuatro categorías:

  • Estudios sobre la agrupación de capacidades homogéneas entre clases
  • Estudios sobre la agrupación de capacidades homogéneas dentro de la misma clase
  • Estudios donde la herramienta de diferenciación era el uso de sistemas informáticos
  • Estudios en los que la diferenciación formaba parte de un programa más amplio de reforma escolar

☑️ En el primer tipo de estudios, hubo un autor que reconoció que los estudiantes probablemente no se habían colocado al azar dentro de las escuelas, mientras que otros indicaron que los centros agruparon a los alumnos de bajo rendimiento en aulas más pequeñas que a los de nivel medio y alto, con lo que mostraron un objetivo convergente de diferenciación.

Cuando investigaron la interacción entre la política de seguimiento de la escuela y el rendimiento inicial observado de los estudiantes en lectura y matemáticas, los resultados mostraron efectos diferenciales nulos a nivel general sobre el rendimiento en ambos tipos de competencias académicas.

En otros reportaron efectos globales pequeños pero no significativos de la agrupación por habilidades homogéneas entre clases sobre la lectura, la escritura y el rendimiento matemático. Además de esto, el análisis de los efectos diferenciales para los estudiantes de alto, promedio y bajo rendimiento tampoco mostró efectos significativos.

La investigación sobre el mismo efecto pero específicamente en matemáticas, muestra los resultados de tres cohortes donde unos 200 estudiantes fueron enseñados en aulas reagrupadas de forma homogénea y alrededor de 1.000 en aulas regulares heterogéneas, con efectos globales pequeños y negativos, pero no significativos. El metanálisis de los efectos de la agrupación homogénea entre clases no mostró ningún efecto global en el rendimiento académico y el análisis de subgrupos reveló un efecto negativo significativo para los estudiantes de baja capacidad.

☑️ En el segundo tipo de estudios hubo uno que se realizó durante 2 años consecutivos, distribuyendo a los estudiantes en pequeños grupos heterogéneos durante la instrucción en matemáticas a lo largo del primer año, y en pequeños grupos de habilidad homogénea durante el segundo. El artículo no proporcionaba detalles sobre el contenido y la forma de la instrucción impartida por el maestro, pero los efectos de la agrupación homogénea en comparación con la heterogénea fueron negativos, pero no significativos. El autor del estudio concluyó que la forma en que el grupo colaboró pudo haber sido más importante para determinar el rendimiento que la agrupación basada en el nivel de habilidad, algo que ya se ha observado en otras investigaciones.

En otro estudio, más de 200 alumnos de sexto grado fueron asignados al azar a aulas en las que se utilizaba una agrupación homogénenea Vs. heterogénea. El grupo de estudiantes más dotados consistía tanto en aquellos que habían sido identificados como tales por el estado, como los que habían obtenido altas calificaciones en un pretest. El estudio reveló efectos positivos pero no significativos en el rendimiento matemático para la agrupación homogénea.

En otra ocasión se examinaron los efectos de la agrupación de la capacidad homogénea dentro de la clase mediante la comparación con la enseñanza regular de toda la clase, evaluando el resultado de una intervención de aprendizaje magistral para la lectura en el primer grado y sus efectos en toda la escuela primaria; la diferenciación se aplicó proporcionando tiempo de aprendizaje adicional y ayuda individual a grupos de estudiantes que lo necesitaban. Destacar que el aula en su conjunto sólo continuaría hasta la siguiente unidad de aprendizaje cuando el 80% de los estudiantes hubiera dominado el 80-85% de los objetivos de aprendizaje, lo que implica un objetivo convergente de diferenciación.

Se encontró que los estudiantes en la condición de intervención mostraron con mayor frecuencia el crecimiento promedio esperado (o incluso mayor) en las puntuaciones de las pruebas a lo largo de un año, que los estudiantes en las aulas de control, pero este efecto no fue significativo.

En otros estudios analizaron los efectos de la agrupación utilizando la base de datos ECLS-K disponible públicamente, que forma parte del <Estudio Longitudinal de la Primera Infancia> realizado en los Estados Unidos por el Instituto de Ciencias de la Educación y el Centro Nacional de Estadísticas de Educación. Su objetivo es investigar el desarrollo, la preparación escolar y las experiencias escolares de tres grandes cohortes de niños seguidos desde el jardín de infancia hasta el grado 8. Se utilizó una amplia gama de evaluaciones de los niños en lectura, matemáticas, conocimientos generales, desarrollo socio-emocional y físico.

En un seguimiento específico analizaron el rendimiento de lectura desde Infantil al grado 1 y desde este al grado 3, observando que la colocación en un grupo de alta capacidad condujo a ganancias significativamente mayores en el rendimiento de lectura, mientras que el estar en un grupo de baja capacidad tuvo un efecto negativo significativo; la colocación en un grupo de lectura de nivel medio no tuvo efectos significativos en el rendimiento.

Otro estudio analizó los efectos de la política de agrupación escolar en las puntuaciones de lectura de casi 9.000 estudiantes, sin encontrar pruebas de las ventajas de agrupar la capacidad homogénea dentro de clase sobre la instrucción de clase completa; se encontró un efecto negativo, muy pequeño y no significativo.

☑️ En cuanto a la utilización de sistemas informáticos, se emplearon para recopilar información sobre el nivel de rendimiento de los alumnos para que los maestros pudieran tomar decisiones sobre la agrupación. También proporcionaron sugerencias sobre el tipo de instrucción o contenido más adecuado para estudiantes con necesidades diferentes. Escogieron un software de lectura óptima para niños de todos los niveles, siendo el sistema informático quien recomendaba la cantidad adecuada de instrucción dirigida para un estudiante específico, basada en el desempeño previo.

Los estudiantes de baja capacidad recibieron, de nuevo, más atención que los estudiantes de alta capacidad, lo que sugiere un objetivo convergente de la intervención. Los autores investigaron los efectos de la intervención en el grado 1 y, los profesores que lo implementaban, recibieron un curso de desarrollo profesional sobre el uso de la instrucción diferenciada en lectura. Los profesores del grupo de control emparejado no recibieron ningún curso de desarrollo profesional, ni utilizaron el programa informático. Se encontró que la intervención tuvo un efecto positivo pequeño pero significativo en el rendimiento de lectura, aunque es probable que este resultado se haya visto afectado por el curso de desarrollo profesional ya que la mejora estaba relacionada con la cantidad de tiempo que los maestros pasaban usando el software en el aula. En su opinión, esto sugería que la implementación del programa de computación en sí misma estaba al menos parcialmente relacionada con los resultados de lectura de los estudiantes.

Años después se replicó el mismo estudio, mostrando los profesores más capacidad para ajustar el contenido de la instrucción a las necesidades de los estudiantes cuando utilizaban el software, siendo además la concordancia de la instrucción con las recomendaciones del algoritmo computarizado lo que predijo fuertemente los resultados de lectura de los estudiantes. Los autores argumentaron que la efectividad de la intervención había aumentado debido a las mejoras en el programa informático (ahora era más fácil de usar) y a la mejora del programa de desarrollo profesional para maestros.

En otro estudio donde utilizaron un programa informático llamado Matemáticas Aceleradas, los estudiantes recibieron exámenes de matemáticas a través de la computadora y, basándose en el rendimiento obtenido, el programa generó ejercicios individuales apropiados al nivel. Después de completar sus ejercicios, los estudiantes escanearon su trabajo y la computadora les proporcionó retroalimentación inmediata, ofreciendo posteriormente ejercicios basados en el desempeño y con objetivos diferentes.

El programa proporcionó a los maestros información sobre el progreso de los estudiantes para que adaptasen su instrucción a las necesidades individuales e investigaron los efectos del uso del programa en las lecciones de matemáticas mediante los resultados de los exámenes de 3º, 4º y 5º grado. Profesores de 18 aulas en cuatro escuelas (casi 400 estudiantes) se ofrecieron para usar el programa y se compararon las puntuaciones de los alumnos de las aulas en las que los profesores aplicaban plenamente el software, con las de un grupo de control de alumnos de otras aulas de estas escuelas. Se encontraron efectos positivos significativos entre pequeños y medianos, cuando el programa se completaba, en comparación con el grupo control.

☑️ Finalmente, en los estudios donde la diferenciación se incluía dentro de un programa más amplio de reforma educativa, se reagrupó a los estudiantes entre las aulas y los distintos grados en función de su nivel de rendimiento durante instrucciones en lectura. El primer artículo al que haré referencia será el que aplicaba la diferenciación dentro del programa <Success for All>, donde el rendimiento se evaluaba cada nueve semanas e incluso se reagrupaba a los estudiantes si era necesario.

La tutoría individual estaba disponible para los que necesitaran ayuda adicional. El objetivo de este programa, por primera vez a lo largo de las distintas investigaciones, era tanto divergente como convergente. Participaron estudiantes de 35 escuelas, siendo monitoreados desde Infantil hasta el segundo grado, comparando los resultados finales de alfabetización con sus homológos en escuelas de control. Los resultados mostraron que los estudiantes de las escuelas de intervención obtuvieron mejores resultados (y significativos) en las tres medidas de alfabetización.

Stevens y Slavin (1995) investigaron la diferenciación como parte de un programa centrado en el aprendizaje cooperativo. Los logros de los alumnos de los grados 2 a 6 en dos escuelas primarias se compararon con los de tres escuelas de control. Los centros experimentales tenían las siguientes características:

  • Utilizaban el aprendizaje cooperativo y el asesoramiento entre pares en diversas esferas de contenido
  • Los maestros planificaban la cooperación
  • Los estudiantes con «discapacidad» académica se integraban plenamente
  • Se estimulaba la participación de los padres en la escuela

Además, los maestros fueron capacitados para utilizar dos programas integrales diseñados para acomodar la diversidad de los estudiantes: CIRC (Lectura y Composición Integradas Cooperativas) y TAI (Individualización Asistida por Equipos en Matemáticas). Los estudiantes trabajaron en grupos de aprendizaje heterogéneos en ambos programas, pero recibieron instrucción en grupos de enseñanza relativamente homogéneneos. Los alumnos rezagados recibieron instrucción adicional, lo que indica un objetivo convergente de diferenciación. En resumen, las escuelas experimentales implementaron una reforma muy amplia en la que el trabajo en grupos heterogéneos y homogéneneos fue una parte importante del programa diario.

Para investigar los efectos de la reforma se evaluó el rendimiento de los estudiantes en lectura, lenguaje y matemáticas. Después de dos años, los participantes de las escuelas cooperativas obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en medidas de vocabulario, comprensión lectora, expresión del lenguaje y cálculo.

Otra intervención en la que la diferenciación formaba parte de un programa de lectura más amplio fue descrita por Houtveen y van de Grift (2012). Llevaron a cabo un estudio cuasi experimental sobre los efectos del «Programa de Aceleración de la Lectura», que tenía por objeto reducir el porcentaje de lectores con dificultades en el primer grado.

Los maestros del grupo experimental habían sido capacitados para mejorar su instrucción básica (nivel 1), ampliarla para lectores con dificultades (nivel 2) y proporcionar ayuda especial a los estudiantes que no respondían suficientemente a la intervención (nivel 3). El objetivo de los niveles 2 y 3 era permitir a los lectores con dificultades participar con éxito en la instrucción de todo el grupo, lo que implica que estaba dirigido a la diferenciación convergente.

Después de corregir los datos previos a la prueba (edad, inteligencia, estatus socioeconómico y estatus de minoría étnica) se encontró una diferencia significativa en el rendimiento de lectura a favor de los estudiantes en las escuelas experimentales, tanto en habilidades para decodificar como en fluidez lectora.

El último estudio sobre la diferenciación como parte de una reforma más amplia fue realizado por Sterbinsky, Ross y Redfield (2006). Investigaron los efectos de cuatro tipos de reforma escolar en el rendimiento de la lectura y los resultados mostraron que, después de 3 años, los estudiantes de las escuelas que aplicaron una de las reformas obtuvieron una puntuación significativamente más alta en varias medidas de lectura que los estudiantes de las escuelas de control. Los cuatro tipos de reforma no se compararon debido al pequeño número de escuelas en cada programa. Un metanálisis de los estudios de diferenciación incluidos como parte de una reforma escolar más amplia mostró un efecto positivo significativo en el rendimiento académico de los estudiantes, pero ninguno de los estudios de esta categoría publicó resultados para estudiantes de diferentes niveles de habilidad, por lo que los efectos diferenciales no se pudieron calcular.

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