La instrucci贸n diferenciada se ha operacionalizado de m煤ltiples formas, siendo lo nuclear el reconocimiento de las diferencias entre estudiantes y el impulso para ayudar a todos a prosperar. Esta 芦filosof铆a de la ense帽anza禄 implica que los maestros modifiquen el curr铆culo, el m茅todo de ense帽anza, las actividades de aprendizaje e incluso los requisitos de los productos estudiantiles para satisfacer mejor las necesidades individuales (Tomlinson et al., 2003). Est谩 relacionada con el concepto de interacci贸n <aptitud-tratamiento diferenciado>, que hace hincapi茅 en que la educaci贸n es m谩s eficaz cuando la instrucci贸n se ajusta estrechamente a las propias capacidades y talentos del estudiante reconociendo, a su vez, la compleja interacci贸n entre las caracter铆sticas del propio alumno.

Dado que la estratificaci贸n temprana (aulas creadas en funci贸n de la edad) tiene efectos no deseados en las oportunidades educativas de los estudiantes con diferentes caracter铆sticas de fondo, se ha propuesto como la mejor opci贸n para un sistema educativo justo abordar las necesidades de aprendizaje mediante la ense帽anza adaptada en aulas heterog茅neas (OCDE, 2012, 2018). Adem谩s, incluso en aulas relativamente homog茅neneas, hay diferencias considerables entre los ni帽os que necesitan atenci贸n (Wilkinson y Penney, 2014).

Desde hace un par de d茅cadas viene cobrando impulso la insuficiencia de un enfoque 煤nico, subrayando los estamentos internacionales la necesidad de que todos los estudiantes deben recibir apoyo para desarrollar sus conocimientos y habilidades a su propio nivel (Schleicher, 2016) y que existe el deseo de mejorar la equidad entre todos (Unesco, 2017).

  • El proceso central ser铆a la diferenciaci贸n divergente, seg煤n la cual los profesores dividen sus esfuerzos por igual entre todos los estudiantes, permitiendo que haya heterogeneidad entre alumnos en cuanto a los objetivos de aprendizaje que alcanzan, el tiempo que utilizan y los resultados que producen (Bosker, 2005).

En el libro de Schleicher recalcan que los profesores de diferentes pa铆ses rara vez adaptan su instrucci贸n a las caracter铆sticas de los estudiantes, entre otras cosas porque no saben bien c贸mo implementar este concepto en el aula (Van Casteren et al., 2017). La propia Tomlinson ya dejaba constancia, una d茅cada antes, sobre las tareas demasiado dif铆ciles que se pon铆an a disposici贸n de los alumnos con dificultades, pero tambi茅n de la repetici贸n a la que se somet铆a a los alumnos de alta capacidad cuando ya hab铆an dominado las tareas.

La ense帽anza diferenciada en el aula implica dos aspectos:

1.- La pedagog铆a y la did谩ctica o qu茅 pr谩cticas y t茅cnicas utilizan los profesores y qu茅 las diferencian.

Los profesores pueden ofrecer contenidos adaptados a los estudiantes, diversas opciones en el proceso de aprendizaje, utilizar distintas formas de evaluaci贸n, etc… Tambi茅n pueden ofrecer a ciertos estudiantes m谩s tiempo de aprendizaje o, a la inversa, animar a los alumnos de alto rendimiento a acelerar su proceso (Tomlinson, 2016). Pueden utilizar la ense帽anza previa o la instrucci贸n extendida, as铆 como adaptar las instrucciones a lo largo de la lecci贸n.

2.- El aspecto organizativo de la instrucci贸n diferenciada, que implica la estructura en la que est谩 integrada.

Hay diferentes enfoques que un maestro puede elegir, como se ve en el modelo te贸rico. En los enfoques macroadaptativos, utilizan alguna forma de agrupaci贸n homog茅nea para organizar su ense帽anza diferenciada, incluyendo la agrupaci贸n fija o flexible de estudiantes basada en una caracter铆stica com煤n como la preparaci贸n o el inter茅s. Alternativamente, podr铆an usar tambi茅n agrupaciones heterog茅neas.

Modelo te贸rico de diferenciaci贸n dentro del aula. Traducci贸n: Johana Beltr谩n Arg眉eso

La diferenciaci贸n del proceso de aprendizaje puede ocurrir porque los estudiantes dividen las tareas dentro del grupo en funci贸n de sus preferencias o habilidades, al igual que un maestro puede sugerir una divisi贸n de tareas o apoyo basado en la evaluaci贸n de las mismas (Coubergs et al., 2013). Cuando las adaptaciones se llevan al nivel en que los alumnos trabajan individualmente, a su propio ritmo y en su nivel, a eso le llamamos individualizaci贸n (Fundaci贸n de Dotaci贸n de Educaci贸n, s.d.)

Los objetivos de aprendizaje son los mismos, pero las trayectorias se adaptan a las necesidades individuales

En el aprendizaje basado en el grupo, estrategia de ense帽anza donde la instrucci贸n diferenciada ocupa un lugar central (Slavin, 1987), el tema se divide en peque帽os bloques o unidades para cada uno de los cuales el profesor da instrucciones uniformes a todo el grupo y luego eval煤a para saber qu茅 estudiantes alcanzan el nivel deseado de dominio de la unidad (normalmente fijado en 80-90% correcto). Los estudiantes por debajo de este criterio reciben una correcci贸n en peque帽os grupos, tutor铆a entre pares o incluso pr谩ctica independiente, todas ellas formas posibles de diferenciaci贸n del proceso educativo.

Aula invertida como estrategia para mejorar el rendimiento acad茅mico

La instrucci贸n diferenciada puede estar integrada en otros enfoques de capacitaci贸n como los modelos de aula invertida. En las clases invertidas el contenido se extiende fuera del aula, normalmente dejando a los estudiantes ver videos instructivos antes de la lecci贸n, lo cual abre m谩s tiempo para el aprendizaje activo una vez dentro del centro escolar (Leo y Puzio, 2016), o bien se pueden destinar las actividades de clase a centrar a los estudiantes en la aplicaci贸n de contenido para que puedan obtener una mejor comprensi贸n del material que se ense帽a. Hablamos entonces de un trabajo que puede hacerse de forma individual o en colaboraci贸n, lo que hace que el instructor pase de ser una fuente de conocimiento a un facilitador del aprendizaje. No obstante, no podemos olvidar las dificultades de los alumnos en lo que respecta al APRENDIZAJE AUTORREGULADO 馃攳 y las HABILIDADES METACOGNITIVAS 馃攳, de lo que ya habl茅 en otra entrada.

Bhagat et al. (2016) realizaron un estudio con un dise帽o cuasi-experimental, pretest-postest, en el que 41 estudiantes de Secundaria fueron asignados a un aula usando esta metodolog铆a y otros 41 estaban en la condici贸n de control. El grupo experimental se someti贸 a lecciones 芦invertidas禄 en trigonometr铆a durante 6 semanas, mientras que el grupo control sigui贸 lecciones similares utilizando el m茅todo de aprendizaje convencional. Los resultados indicaron una diferencia significativa en el rendimiento del aprendizaje y la motivaci贸n entre los dos grupos, siendo los estudiantes del grupo experimental los que obtuvieron mejores resultados. Un an谩lisis m谩s detallado mostr贸 tambi茅n una diferencia significativa en los alumnos de bajo rendimiento.

Los estudiantes en la condici贸n 芦volteada禄 vieron videos de 15-20′ antes de la lecci贸n y, una vez comenzada esta, discutieron sobre las formas de colaboraci贸n mientras que los estudiantes que necesitaban un apoyo recibieron instrucci贸n adicional. Despu茅s de la intervenci贸n, los alumnos con la estrategia invertida superaron a sus hom贸logos en un examen de matem谩ticas y mostraron mayor motivaci贸n. Sin embargo, el efecto combinado de las diferencias medias de los subgrupos es modesto, sabiendo adem谩s que los estudiantes de alto rendimiento no superaron significativamente al grupo de control.

Estos efectos diferenciales deben interpretarse con precauci贸n debido al n煤mero limitado de estudiantes en los subgrupos y la no especificaci贸n por parte de los autores con respecto a las medidas utilizadas en los alumnos que necesitaron apoyo o en qu茅 consist铆a el <aprendizaje colaborativo>. Todo ello hace que no se puedan desentra帽ar los efectos de los diferentes elementos de la intervenci贸n.

Sobre las diferencias entre el aula tradicional con clases magistrales y el aula invertida o Flipped Classroom, mayoritariamente se encuentran investigaciones relativas a estudiantes de Medicina, Farmacia y Enfermer铆a, como este que recoge estudios durante casi dos d茅cadas y cuyos resultados indican que no hay diferencia significativa entre uno u otro m茅todo cuando por ejemplo se compara el rendimiento del examen final.

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