La instrucción diferenciada se ha operacionalizado de múltiples formas, siendo lo nuclear el reconocimiento de las diferencias entre estudiantes y el impulso para ayudar a todos a prosperar. Esta «filosofía de la enseñanza» implica que los maestros modifiquen el currículo, el método de enseñanza, las actividades de aprendizaje e incluso los requisitos de los productos estudiantiles para satisfacer mejor las necesidades individuales (Tomlinson et al., 2003). Está relacionada con el concepto de interacción <aptitud-tratamiento diferenciado>, que hace hincapié en que la educación es más eficaz cuando la instrucción se ajusta estrechamente a las propias capacidades y talentos del estudiante reconociendo, a su vez, la compleja interacción entre las características del propio alumno.

Dado que la estratificación temprana (aulas creadas en función de la edad) tiene efectos no deseados en las oportunidades educativas de los estudiantes con diferentes características de fondo, se ha propuesto como la mejor opción para un sistema educativo justo abordar las necesidades de aprendizaje mediante la enseñanza adaptada en aulas heterogéneas (OCDE, 2012, libro de 2016, 2018, libro de 2023). Además, incluso en aulas relativamente homogéneneas, hay diferencias considerables entre los niños que necesitan atención (Wilkinson y Penney, 2014).

Desde hace un par de décadas viene cobrando impulso la insuficiencia de un enfoque único, subrayando los estamentos internacionales la necesidad de que todos los estudiantes deben recibir apoyo para desarrollar sus conocimientos y habilidades a su propio nivel (Schleicher, 2016) y que existe el deseo de mejorar la equidad entre todos (Unesco, 2017).

• El proceso central sería la diferenciación divergente, según la cual los profesores dividen sus esfuerzos por igual entre todos los estudiantes, permitiendo que haya heterogeneidad entre alumnos en cuanto a los objetivos de aprendizaje que alcanzan, el tiempo que utilizan y los resultados que producen (Bosker, 2005).

En el libro de Schleicher recalcan que los profesores de diferentes países rara vez adaptan su instrucción a las características de los estudiantes, entre otras cosas porque no saben bien cómo implementar este concepto en el aula (Van Casteren et al., 2017). La propia Tomlinson ya dejaba constancia, una década antes, sobre las tareas demasiado difíciles que se ponían a disposición de los alumnos con dificultades, pero también de la repetición a la que se sometía a los alumnos de alta capacidad cuando ya habían dominado las tareas.

La enseñanza diferenciada en el aula implica dos aspectos:

1.- La pedagogía y la didáctica o qué prácticas y técnicas utilizan los profesores y qué las diferencian.

Los profesores pueden ofrecer contenidos adaptados a los estudiantes, diversas opciones en el proceso de aprendizaje, utilizar distintas formas de evaluación, etc… También pueden ofrecer a ciertos estudiantes más tiempo de aprendizaje o, a la inversa, animar a los alumnos de alto rendimiento a acelerar su proceso (Tomlinson, 2016). Pueden utilizar la enseñanza previa o la instrucción extendida, así como adaptar las instrucciones a lo largo de la lección.

2.- El aspecto organizativo de la instrucción diferenciada, que implica la estructura en la que está integrada.

Hay diferentes enfoques que un maestro puede elegir, como se ve en el modelo teórico. En los enfoques macroadaptativos, utilizan alguna forma de agrupación homogénea para organizar su enseñanza diferenciada, incluyendo la agrupación fija o flexible de estudiantes basada en una característica común como la preparación o el interés. Alternativamente, podrían usar también agrupaciones heterogéneas.

La diferenciación del proceso de aprendizaje puede ocurrir porque los estudiantes dividen las tareas dentro del grupo en función de sus preferencias o habilidades, al igual que un maestro puede sugerir una división de tareas o apoyo basado en la evaluación de las mismas (Coubergs et al., 2013). Cuando las adaptaciones se llevan al nivel en que los alumnos trabajan individualmente, a su propio ritmo y en su nivel, a eso le llamamos individualización (Fundación de Dotación de Educación, s.d.)

Los objetivos de aprendizaje son los mismos, pero las trayectorias se adaptan a las necesidades individuales

En el aprendizaje basado en el grupo, estrategia de enseñanza donde la instrucción diferenciada ocupa un lugar central (Slavin, 1987), el tema se divide en pequeños bloques o unidades para cada uno de los cuales el profesor da instrucciones uniformes a todo el grupo y luego evalúa para saber qué estudiantes alcanzan el nivel deseado de dominio de la unidad (normalmente fijado en 80-90% correcto). Los estudiantes por debajo de este criterio reciben una corrección en pequeños grupos, tutoría entre pares o incluso práctica independiente, todas ellas formas posibles de diferenciación del proceso educativo.

Aula invertida como estrategia para mejorar el rendimiento académico

La instrucción diferenciada puede estar integrada en otros enfoques de capacitación como los modelos de aula invertida. En las clases invertidas el contenido se extiende fuera del aula, normalmente dejando a los estudiantes ver videos instructivos antes de la lección, lo cual abre más tiempo para el aprendizaje activo una vez dentro del centro escolar (Leo y Puzio, 2016), o bien se pueden destinar las actividades de clase a centrar a los estudiantes en la aplicación de contenido para que puedan obtener una mejor comprensión del material que se enseña. Hablamos entonces de un trabajo que puede hacerse de forma individual o en colaboración, lo que hace que el instructor pase de ser una fuente de conocimiento a un facilitador del aprendizaje. No obstante, no podemos olvidar las dificultades de los alumnos en lo que respecta al APRENDIZAJE AUTORREGULADO 🔍 y las HABILIDADES METACOGNITIVAS 🔍, de lo que ya hablé en otra entrada.

Bhagat et al. (2016) realizaron un estudio con un diseño cuasi-experimental, pretest-postest, en el que 41 estudiantes de Secundaria fueron asignados a un aula usando esta metodología y otros 41 estaban en la condición de control. El grupo experimental se sometió a lecciones «invertidas» en trigonometría durante 6 semanas, mientras que el grupo control siguió lecciones similares utilizando el método de aprendizaje convencional. Los resultados indicaron una diferencia significativa en el rendimiento del aprendizaje y la motivación entre los dos grupos, siendo los estudiantes del grupo experimental los que obtuvieron mejores resultados. Un análisis más detallado mostró también una diferencia significativa en los alumnos de bajo rendimiento.

Los estudiantes en la condición «volteada» vieron videos de 15-20′ antes de la lección y, una vez comenzada esta, discutieron sobre las formas de colaboración mientras que los estudiantes que necesitaban un apoyo recibieron instrucción adicional. Después de la intervención, los alumnos con la estrategia invertida superaron a sus homólogos en un examen de matemáticas y mostraron mayor motivación. Sin embargo, el efecto combinado de las diferencias medias de los subgrupos es modesto, sabiendo además que los estudiantes de alto rendimiento no superaron significativamente al grupo de control.

Estos efectos diferenciales deben interpretarse con precaución debido al número limitado de estudiantes en los subgrupos y la no especificación por parte de los autores con respecto a las medidas utilizadas en los alumnos que necesitaron apoyo o en qué consistía el <aprendizaje colaborativo>. Todo ello hace que no se puedan desentrañar los efectos de los diferentes elementos de la intervención.

Sobre las diferencias entre el aula tradicional con clases magistrales y el aula invertida o Flipped Classroom, mayoritariamente se encuentran investigaciones relativas a estudiantes de Medicina, Farmacia y Enfermería, como este que recoge estudios durante casi dos décadas y cuyos resultados indican que no hay diferencia significativa entre uno u otro método cuando por ejemplo se compara el rendimiento del examen final.