A partir de la d茅cada de 1940 comenz贸 a decaer la investigaci贸n con respecto a los efectos que ten铆an los ex谩menes o pruebas en el aprendizaje. Quiz谩 la propuesta de varios autores como McGeoch, Melton & Irwin y Crowder sobre la llamada Teor铆a de la Interferencia, fue una de las causas: con el fin de medir el olvido, consideraron que las pruebas repetidas eran un error que no deb铆a cometerse pues una prueba inicial interrumpe el curso del olvido.

Otros autores como Hilgard (1951, p.557) o Deese argumentaron tambi茅n en contra del uso de dise帽os de pruebas repetidas. Este 煤ltimo describe en su obra c贸mo las medidas posteriores quedan contaminadas por la pr谩ctica que permite dicha prueba inicial, lo que efectivamente influye si el objeto de estudio es el olvido, pero no sobre el efecto que producen los ex谩menes en s铆.

A finales de la d茅cada de 1950 estall贸 otra controversia sobre la naturaleza del aprendizaje, donde unos autores argumentaban que 芦el aprender禄 era una cuesti贸n de todo o nada (Rock, 1957), mientras que otros se帽alaban que los elementos individuales se aprend铆an a trav茅s de un proceso ‘in crescendoporque cada uno de ellos estaba representado por una traza que se iba fortaleciendo por cada repetici贸n sucesiva y, una vez que se acumula suficiente fuerza, se cruza un determinado umbral por el que un elemento ser谩 recordado.

Lamentablemente, esta pol茅mica no sirvi贸 m谩s que para frenar la investigaci贸n porque no llegaron a una conclusi贸n concreta, aunque la suposici贸n de la gradualidad sigue siendo incorporada en gran medida en las teor铆as de hoy en d铆a. Hasta Tulving se帽al贸 que era una discusi贸n irrelevante porque 芦cada elemento en un experimento de este tipo puede ser recordado perfectamente de forma inmediata a su presentaci贸n芦.

Tanto las posiciones referidas al proceso ‘in crescendo’ como las del ‘todo o nada’, hacen suponer que el aprendizaje ocurre durante los ensayos de estudio, cuando los estudiantes est谩n expuestos al material, y que los ensayos con peque帽as pruebas o ex谩menes simplemente permiten a los estudiantes exhibir lo que han aprendido en ensayos de estudio anteriores. Esta premisa es la que llev贸 a considerar los ex谩menes como simples dispositivos de evaluaci贸n.

Repetir el contenido o RECUPERARLO de la memoria

Fue el propio Tulving quien puso en duda esta 煤ltima suposici贸n y ayud贸 a iniciar una nueva oleada de investigaci贸n sobre las pruebas. Realiz贸 un experimento consistente en que los sujetos aprendieran listas de 36 palabras presentadas en un orden aleatorio diferente en cada ensayo de estudio, y luego realizaran pruebas de memoria libre (los sujetos recordaron en voz alta tantos elementos como les fue posible, en cualquier orden, y el experimentador registr贸 las respuestas):

  • En la condici贸n de aprendizaje est谩ndar los estudiantes vieron la lista, la recordaron, la vieron, la recordaron, y as铆 sucesivamente durante 24 ensayos. Tulving consider贸 un ciclo cada 4 ensayos realizados.
  • En la condici贸n de estudio repetido, cada ciclo consisti贸 en 3 ensayos de estudio y 1 ensayo de prueba, dando lugar a un total de 18 ensayos de estudio y 6 ensayos de prueba.
  • En la condici贸n de prueba repetida, cada ciclo conten铆a 1 ensayo de estudio seguido de 3 ensayos de pruebas consecutivos, dando lugar a un total de s贸lo 6 ensayos de estudio y 18 ensayos de prueba durante toda la fase de aprendizaje.

Por el supuesto com煤n de que el aprendizaje se produce s贸lo durante los ensayos de estudio, los sujetos en la condici贸n de prueba repetida deber铆an haber estado en una gran desventaja en comparaci贸n con los de las otras dos condiciones. La sorpresa en la investigaci贸n de Tulving fue que las curvas de aprendizaje de las tres condiciones parec铆an casi iguales. Al final del experimento, los sujetos recordaron cerca de 20 palabras tanto en condici贸n est谩ndar como en la de estudio repetido, a pesar que hab铆an estudiado las palabras seis veces m谩s; mientras tanto, en la condici贸n de prueba repetida recordaron un poco menos, aproximadamente 18’5 palabras.

Esta ligera diferencia se explica probablemente en parte por el hecho que los sujetos en las condiciones de estudio repetido acababan de escuchar la lista antes del 煤ltimo ensayo de prueba, por lo que pod铆an utilizar la memoria de trabajo para recordar los 煤ltimos elementos. Los sujetos en la condici贸n de prueba repetida no pod铆an hacer esto porque acababan de tener otras dos evaluaciones antes de su 煤ltima prueba.

Aparentemente, dentro de l铆mites bastante amplios (6, 12 o 18 ensayos), un ensayo de estudio puede ser reemplazado por un ensayo de prueba. En otras palabras, el aprendizaje ocurre tanto en un ensayo de prueba como en un ensayo de estudio. Como ya coment茅 en la entrada PARA QU脡 SIRVEN LOS EX脕MENES 馃攳 , seg煤n el trabajo de Gates, debe haber algunas oportunidades de estudio antes de que las pruebas puedan tener un efecto, pero la sorpresa es lo amplia que es la variabilidad.

En la propia investigaci贸n de Karpicke & Roediger mencionada en esa misma entrada, realizaron un an谩lisis con las tres condiciones utilizadas por Tulving pero utilizando 40 palabras a una tasa de presentaci贸n de tres segundos por palabra. Esto se hizo porque entendieron que si en estudios previos s贸lo hab铆an recordado 20 palabras de 36 despu茅s de tantos ensayos de estudio y de prueba, seguramente era porque se dio muy poco tiempo a los sujetos para recordar todo lo que sab铆an.

Eliminaron, a su vez, los efectos de la memoria de trabajo y proporcionaron una prueba diferida una semana despu茅s para examinar los efectos duraderos de los tres programas de estudio sobre la retenci贸n a largo plazo. Sus resultados durante la fase de aprendizaje indican que los sujetos en la condici贸n de prueba repetida estaban en desventaja al principio del aprendizaje (en los ensayos 4 y 8), pero r谩pidamente se pusieron al d铆a con la condici贸n de estudio repetido, por lo que hubo poca diferencia entre estas dos condiciones m谩s tarde (ensayos 12, 16, y 20).

Curiosamente, el grupo est谩ndar tuvo mejores resultados que los otros dos grupos en las 煤ltimas cuatro pruebas, diferencia que fue estad铆sticamente significativa. La ventaja para la condici贸n est谩ndar probablemente surgi贸 porque un ensayo de estudio justo despu茅s de un ensayo de prueba sirve como retroalimentaci贸n para lo que los estudiantes no saben (pueden reconocer palabras que no pudieron recordar y centrar sus esfuerzos de estudio en ellas), adem谩s que la condici贸n est谩ndar ten铆a m谩s ensayos de prueba seguidos inmediatamente por ensayos de estudio que las otras condiciones.

C贸mo estudiar MEJOR y M脕S R脕PIDO

Midieron tambi茅n el rendimiento despu茅s de un retraso de una semana, donde los sujetos ten铆an 10 minutos para recordar y al final de cada minuto trazaban una l铆nea bajo la 煤ltima palabra recordada, lo que permiti贸 medir c贸mo se acumula el recuerdo a trav茅s del tiempo. Desde el primer minuto del per铆odo de examen final, los sujetos en la condici贸n de estudio repetido tuvieron peor rendimiento que los de las otras dos condiciones.

Al final del per铆odo de recuperaci贸n, los sujetos en las condiciones est谩ndar y de prueba repetida recordaron el 68% y el 64% de las 40 palabras, respectivamente, mientras que aquellos en la condici贸n de estudio repetido recordaron el 57% de las palabras (diferencia que fue estad铆sticamente significativa con respecto a las otras dos condiciones, que no difer铆an entre s铆). A pesar de que los sujetos en la condici贸n de estudio repetido se hab铆an aprendido la lista 15 veces una semana antes y aquellos en la condici贸n de prueba repetida lo hab铆an estudiado s贸lo 5 veces, la retenci贸n a largo plazo fue mayor para este 煤ltimo grupo.

Otros experimentos anteriores a los de los autores de la revisi贸n, como los de Hogan y Kintsch (1971), mostraron tambi茅n la ventaja de los ensayos de prueba, o peque帽os ex谩menes, sobre los ensayos de estudio en la promoci贸n de la retenci贸n a largo plazo.

  • En un experimento, un primer grupo de sujetos tuvo que estudiar una lista de 40 palabras cuatro veces con s贸lo breves pausas entre las presentaciones de las listas.
  • Un segundo grupo estudi贸 la lista una vez y luego tom贸 tres pruebas de memoria libre consecutivas (similar a un solo ciclo en la condici贸n de prueba repetida de Tulving).

Ambos grupos regresaron dos d铆as despu茅s para una prueba final. El grupo de estudio puro record贸 el 15% de las palabras, mientras que el grupo que recibi贸 solo un ensayo de estudio pero tres pruebas record贸 el 20%. Un solo ensayo de estudio y tres pruebas produjeron significativamente mejor recuerdo que el estudio del material cuatro veces.

Thompson, Wenger y Bartling (1978) replicaron los resultados de Hogan y Kintsch utilizando de nuevo 40 palabras pero con dos nuevas variables. Adem谩s de las condiciones con cuatro ensayos de estudio (condici贸n de estudio repetido), y un ensayo de estudio y tres pruebas (condici贸n de prueba repetido), incluyeron una condici贸n de prueba m谩s un recuerdo a帽adido en la que los sujetos estudiaron la lista una vez, la recordaron, estudiaron s贸lo las palabras no recordadas, rememoraron de nuevo la lista completa y as铆 sucesivamente.

Adem谩s de a帽adir esta condici贸n, incluyeron pruebas finales 5 minutos despu茅s de la fase de aprendizaje y dos d铆as despu茅s.

  • En la prueba final de cinco minutos, los resultados indican que la condici贸n de prueba repetida tuvo el peor rendimiento seguida del grupo de estudio puro, siendo la condici贸n de prueba m谩s un recuerdo extra la que obtuvo mejores resultados.
  • No obstante, en la prueba final dos d铆as despu茅s, las cosas cambiaron: los sujetos en la condici贸n de estudio repetido olvidaron el 56% de lo que originalmente pod铆an recordar, mientras que los estudiantes en la condici贸n de prueba m谩s un recuerdo a帽adido olvidaron el 26%, siendo esta vez la condici贸n de prueba repetida la que present贸 el menor olvido con tan s贸lo un 13%.

En un experimento posterior de Karpicke & Roediger, demostraron algo esencial sobre los resultados del estudio de Thompson et al., y es que hab铆an requerido la recuperaci贸n de toda la lista durante cada prueba. Es decir, que los peque帽os ex谩menes repetidos de todo el conjunto de material son fundamentales para mejorar la retenci贸n a largo plazo.

驴Se repetir谩 el mismo patr贸n cuando el material a aprender sea similar a los utilizados en entornos educativos? Echa un vistazo a C脫MO ESTUDIAR TEXTOS LARGOS Y ASIGNATURAS TE脫RICAS 馃攳.

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