En el trabajo ‘Neuromitos en la educación: prevalencia y predictores de conceptos erróneos entre profesores’, se da muestra de lo arraigado de algunas creencias que se perpetúan en el tiempo dando lugar a programas o metodologías educativas que carecen de validación científica. Los autores investigaron la prevalencia y los predictores de neuromitos entre maestros, en regiones seleccionadas del Reino Unido y los Países Bajos.

Se utilizó un gran diseño de estudio observacional para evaluar el conocimiento general del cerebro y las creencias falsas. La muestra estuvo conformada por 242 docentes; el 44% era de Primaria, el 50% de Secundaria y el 6% eran maestros en prácticas, maestros de educación especial, asistentes, etc. De todos los profesores, el 93% estaba interesado en el conocimiento científico sobre el cerebro y su influencia en el aprendizaje. Además, el 90% pensaba que este conocimiento era muy valioso para su práctica docente. Estimaron, también, el papel de los genes y el medio ambiente en el aprendizaje y se les preguntó si en sus escuelas se implementaban enfoques educativos o metodologías que afirmaban estar basadas en el cerebro como el Brain Gym, los estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples, el cerebro derecho e izquierdo, etc.

Los participantes completaron una encuesta en línea que contenía 32 declaraciones sobre el cerebro y su influencia en el aprendizaje, de las cuales 15 eran neuromitos. Se recogieron datos adicionales sobre las variables de fondo (edad, sexo, tipo de escuela, etc) para ver si ciertas características del maestro estaban asociadas con el conocimiento sobre el cerebro y la cantidad de mitos en los que se tenía creencia.

La Neuroeducación es un neuromito más

Parece existir un interés generalizado entre los profesores por la aplicación de los resultados de la investigación neurocientífica en la práctica educativa a partir de los años 90, declarada la «Década del Cerebro» en los Estados Unidos.

El proyecto Cerebro y Aprendizaje, del CERI (Centro de Investigación e Innovación), comenzó su andadura en 1999 para conseguir una mejor comprensión de los procesos de aprendizaje a lo largo del ciclo vital. 

• La primera fase (1999-2002) reunió a un grupo internacional de investigadores en varios foros para examinar las posibles repercusiones de los recientes resultados de la investigación y ponerlos en conocimiento de los responsables políticos. Los resultados de esta fase se sintetizaron en una publicación de la OCDE (Organización para el Desarrollo Cooperativo Económico) titulada «Understanding the Brain: Towards a New Learning Science».

• La segunda fase (2002-2006) canalizó sus actividades sobre tres temas principales: alfabetización, conocimientos básicos de matemáticas y el aprendizaje a lo largo de toda la vida en el marco de tres redes internacionales y transdisciplinarias. A partir de 2004 comenzó también otra línea de investigación relacionada con las emociones y el aprendizaje.

• La culminación del proyecto fue la publicación «Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science» en 2007. La finalidad era dar a conocer a profesionales y familias cómo aprendemos y cómo ese aprendizaje puede optimizarse mediante la crianza, la capacitación y los procesos y las prácticas de enseñanza adaptados.

La organización (OCDE, 2002) expresó su preocupación por la rápida proliferación de los llamados neuromitos, definidos como «conceptos erróneos generados por un malentendido, una lectura o una cita errónea de hechos científicamente establecidos para defender el uso de la investigación del cerebro en la educación y otros contextos». La influencia de estos mitos en el aula es problemática porque desperdicia dinero, tiempo y esfuerzo, que se podría gastar mejor en el desarrollo de prácticas basadas en la evidencia (Sylvan y Christodoulou, 2010; Pasquinelli, 2012). Además, estos maestros podrían promover la circulación de mitos y difundir sus ideas a maestros menos comprometidos e identificados con la investigación.

Un dato importante es que este estudio también se centró en identificar los factores que predicen la creencia en los neuromitos. Aunque son afirmaciones incorrectas sobre cómo el cerebro está involucrado en el aprendizaje, su origen a menudo radica en hallazgos científicos genuinos. Un ejemplo de un neuromito es que el aprendizaje podría mejorarse si los niños fueran clasificados y enseñados de acuerdo con su estilo de aprendizaje preferido. Este concepto erróneo se basa en un hallazgo de investigación válido, a saber, que la información visual, auditiva y cinestésica se procesa en diferentes partes del cerebro. Sin embargo, estas estructuras separadas en el cerebro están altamente interconectadas y hay una profunda activación y transferencia de información entre las modalidades sensoriales (Gilmore et al., 2007).

Por lo tanto, es incorrecto asumir que sólo una modalidad sensorial está involucrada en el procesamiento de la información. Además, aunque los individuos pueden tener preferencias por la modalidad a través de la cual reciben información, las investigaciones han demostrado que los niños no procesan la información de manera más eficaz cuando se les educa de acuerdo con su estilo de aprendizaje preferido (Coffield et al., 2004).

Algunos de estos malentendidos han servido como base para programas educativos populares, como Brain Gym o el enfoque VAK (clasificar a los estudiantes según un estilo visual, auditivo o cinestésico). Estos programas afirman estar «basados en el cerebro», pero carecen de validación científica (Krätzig y Arbuthnott, 2006; Waterhouse, 2006; Stephenson, 2009; Lindell y Kidd, 2011). Una rápida comercialización ha llevado a la difusión de estas metodologías en las aulas de todo el mundo.

Un estudio que examinó el conocimiento neurocientífico en la población general de Brasil reveló que existían muchos conceptos erróneos entre el público en general, y que había mucha variación en la frecuencia de estos malentendidos (Herculano-Houzel, 2002). La declaración «sólo usamos el 10% de nuestro cerebro», fue el error más frecuente entre el público.

También se encontró que los neuromitos eran prevalentes entre los maestros en prácticas (Howard-Jones et al., 2009); entre el 56 y el 83% habían visto aplicados uno o más de estos programas comerciales en su escuela.

Por qué creemos en neuromitos

La investigación experimental ha demostrado que las personas son generalmente más propensas a creer en los hallazgos de la investigación cuando van acompañadas de imágenes cerebrales y explicaciones neurocientíficas, incluso cuando éstas son incorrectas (Weisberg et al., 2007; McCabe y Castel, 2008). Encontraron que la percepción del público de una explicación pobre se volvió más positiva cuando se incluyó la neurociencia, a pesar de que la neurociencia era irrelevante. Esto puede llevar a juicios erróneos de la evidencia científica.

Por otra parte, la información proporcionada por los medios populares se simplifica o se interpreta en exceso, ya que tienen como objetivo llegar a muchas personas. Por lo tanto, son también responsables de crear ideas erróneas (Wallace, 1993; Beck, 2010). La simplicidad con la que presentan los resultados puede conducir a la suposición errónea de que la neurociencia compleja es fácilmente aplicable en el aula. No obstante, cuando las personas carecen de una comprensión general del cerebro y, por tanto, no reflexionan críticamente sobre lo que leen o escuchan, pueden ser más vulnerables a los neuromitos. La alfabetización neurocientífica es un factor importante que permite a los individuos diferenciar la ciencia de la pseudociencia.

No hagas caso a lo que dicen ciertas personas que hacen amago de divulgación científica sin tener ni idea de lo que están hablando.

Prevalencia de los neuromitos en Educación

Creencia de los profesores españoles en los neuromitos

Los resultados del estudio muestran que, en general, los maestros estuvieron de acuerdo con el 49% de las declaraciones que promovían mitos indicando que creían en ellos. No hubo diferencia significativa en la prevalencia global entre países y 7 de las 15 afirmaciones erróneas fueron creídas por más del 50% de los maestros.

Los mitos más frecuentes fueron:

• 1.- Los individuos aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido.
• 2.- Las diferencias en la dominancia hemisférica (cerebro izquierdo, cerebro derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales entre los estudiantes.
• 3.- Los ejercicios breves de coordinación pueden mejorar la integración de la función cerebral hemisférica izquierda y derecha.

Más del 80% de los maestros creían en estos mitos. Con respecto a las afirmaciones generales sobre el cerebro, se encontró que los profesores holandeses tenían puntuaciones más altas en conocimientos generales que los profesores del Reino Unido. Las puntuaciones sobre el conocimiento no variaron con el nivel de educación de los profesores y no hubo diferencias entre los maestros de Primaria y Secundaria.

Los profesores en los Países Bajos dieron un peso considerablemente mayor a los genes que los profesores en el Reino Unido (34% Vs. 22%), quienes hicieron más atribuciones al entorno familiar (46 %) y escolar (29 %), en comparación con los profesores neerlandeses (30% y 25 %).

Más recientemente, se replicó este estudio en España (Ferrero, Garaizar y Vadillo, 2016) con una muestra de 284 docentes de 15 comunidades autónomas entre las etapas de Infantil y Bachillerato. Los profesores mostraron también un elevado número de creencias falsas sobre el cerebro y la educación, siendo los preponderantes:

• 1.- Los ambientes que son ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños y niñas preescolares (94%), conclusión tergiversada extraída de investigaciones en laboratorio sobre privación sensorial.
• 2.- Las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje preferido (91’1%).
• 3.- Los ejercicios que promueven la coordinación de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas en lectoescritura (82%).

Stanislas Dehaene lo deja claro en su libro ‘Cómo aprendemos‘: «Las neuroimágenes dejan de manifiesto que todos poseemos circuitos y reglas de aprendizaje muy similares. La idea de que cada uno de nosotros posee su propio <estilo de aprendizaje> es un mito.

Con respecto a los factores predictores de la creencia en neurmitos, de nuevo el mayor conocimiento sobre el cerebro basado en la información de los medios populares (incluidas revistas de divulgación educativa en este caso), parece ser lo que determina la falta de distinción entre ciencia y pseudociencia. En cambio, la lectura de revistas científicas parece reducir las falsas creencias.

Como profesional de la Educación, ¿qué creencias falsas tienes y cuánto de tu hacer diario en el aula se basa en ellas?.

Cabe preguntarse también si el amplio acceso a información científica de calidad sobre el cerebro y el aprendizaje puede interpretarse erróneamente sin una base sólida en Psicología. De ahí que, quizá, el fénomeno de la neuroeducación esté arrasando entre docentes, familias y otros profesionales no-psicólogos; o el de LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 🔍.