En el √°mbito cient√≠fico hay una larga historia de teorizaci√≥n e investigaci√≥n acerca los determinantes, mecanismos y consecuencias de la fatiga cognitiva sobre el rendimiento. Una corriente de investigaci√≥n en esta √°rea se refiere a la comprensi√≥n de los factores situacionales (entorno f√≠sico, entorno social, perspectiva temporal, definici√≥n de la tarea y estado antecedente) y los procesos psicol√≥gicos, as√≠ como la experiencia subjetiva sobre dicha fatiga mental y el papel de todas estas variables en el desempe√Īo de tareas cognitivamente exigentes durante largos per√≠odos de tiempo.

Aunque las explicaciones teóricas varían con respecto a qué factores son más importantes para producir fatiga cognitiva, parece que hay un consenso sobre que el tiempo en la tarea tendría como consecuencia el agotamiento de la capacidad de recursos (Boksem, Meijman, & Lorist, 2006). No obstante, la evidencia empírica en los estudios de laboratorio que investigan los efectos del tiempo en la tarea por períodos de hasta aproximadamente 6 horas, sólo proporciona un apoyo débil para la ocurrencia regular de disminuciones de rendimiento relacionadas con la fatiga en el tiempo. Más bien, la mayoría de los resultados muestran relativamente poco cambio en el rendimiento y a veces incluso un aumento en el rendimiento con mayor tiempo en la tarea.

¬ŅQu√© sucede entonces? Tenemos que tener en consideraci√≥n dos cosas:

  • La fatiga cognitiva se tiene como un proceso de agotamiento de recursos que afecta a diferentes aspectos del procesamiento de la informaci√≥n (Lorist et al., 2000).
  • La fatiga cognitiva subjetiva se refiere a la experiencia consciente del individuo con respecto al agotamiento de la <energ√≠a mental>, definida ya en 1947 por Bartley & Chute, aunque Thorndike hablaba de fatiga como un problema para hacer lo correcto (en vez de hacer demasiado) desde 1900: ¬ępodemos sentirnos mentalmente fatigados sin ser as√≠, de modo que los sentimientos sirvan de se√Īal para dejar de trabajar mucho antes de que nuestra capacidad real haya sufrido cualquier disminuci√≥n importante¬Ľ.

No andaba desencaminado el considerado ¬ępadre¬Ľ de la Psicolog√≠a Educativa, quien tambi√©n ayudar√≠a a sentar las bases para la NEUROPSICOLOG√ćA EDUCATIVA ūüĒć, puesto que los intentos de abordar los efectos variables del tiempo sobre las tareas cognitivamente exigentes se han centrado recientemente en el papel mediador de la motivaci√≥n del individuo en la relaci√≥n entre la fatiga cognitiva y el rendimiento (Boksem & Tops, 2008; Herlambang et al., 2019).

En el estudio de Herlambang et al., acu√Īan dos posibles causas a la reducci√≥n del desempe√Īo sostenido en una tarea con el tiempo: o bien disminuyen los recursos disponibles (el desempe√Īo entonces no pod√≠a sostenerse), o bien disminuye la motivaci√≥n (ca√≠da de la voluntad para mantener dicho desempe√Īo).

Los resultados indicaron que los participantes que informaron sobre un aumento de la fatiga con el tiempo, invirtieron más esfuerzo mental en los bloques de recompensa pero no en los bloques sin recompensa, lo que dio lugar a un efecto de la motivación sobre dicha fatiga.

Espec√≠ficamente, se supone que el aumento en las percepciones de la fatiga cognitiva asociada con el desempe√Īo prolongado, impactan negativamente en la motivaci√≥n del individuo y la subsiguiente voluntad de continuar sosteniendo altos niveles de esfuerzo para realizar la tarea. No obstante, se necesita m√°s investigaci√≥n para comprender otros factores que pueden influir en estas percepciones subjetivas y las v√≠as y los procesos motivacionales por los cuales la fatiga cognitiva subjetiva afecta el rendimiento.

Agotamiento emocional en los estudiantes

Ninguno de los estudios de laboratorio en esta √°rea ha evaluado la fatiga cognitiva subjetiva antes de la ejecuci√≥n de la tarea. Hay una suposici√≥n impl√≠cita de que el tiempo es la √ļnica influencia sistem√°tica en dicha percepci√≥n. De manera similar, las diferencias individuales en personalidad y rasgos motivacionales tambi√©n pueden influir en los niveles basales de fatiga cognitiva subjetiva.

Varias corrientes de investigación sugieren que las diferencias individuales en rasgos transituacionales relativamente estables relacionados con la sensibilidad al castigo, la inhibición del comportamiento, la ansiedad y el neuroticismo pueden influir en los sentimientos y las creencias de eficacia que a menudo se relacionan con la fatiga mental subjetiva (Kanfer, 2011).

Debido a que la fatiga cognitiva subjetiva se suele conceptualizar como un constructo multidimensional y se eval√ļa utilizando elementos que son similares a los utilizados para evaluar el efecto negativo y el componente de agotamiento emocional de <Burnout> (Maslach, 2017), parece razonable esperar que est√© positivamente correlacionada con rasgos relacionados con la evitaci√≥n, y tambi√©n mostrar√°n niveles m√°s bajos de autoeficacia y niveles m√°s altos de efecto negativo.

En esta otra entrada hablo sobre LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACI√ďN ūüĒć en el rendimiento acad√©mico y el abandono escolar temprano.

Thorndike sugiri√≥ que la experiencia de la fatiga mental subjetiva sirve como una se√Īal al sistema motivacional para reducir el esfuerzo de la tarea, y/o terminar el desempe√Īo de la misma, antes de que el agotamiento de los recursos lleve a disminuciones relacionadas con el rendimiento. Aunque hay evidencia consistente de que la fatiga cognitiva subjetiva precede a las disminuciones en el desempe√Īo del tiempo en la tarea (y por lo tanto proporciona un indicador principal de agotamiento de recursos), no est√° claro c√≥mo estas percepciones influyen en los procesos motivacionales que, a su vez, determinan las futuras asignaciones de tareas y rendimiento.

Como varios investigadores tambi√©n han se√Īalado (Ackerman & Kanfer hicieron una extensa revisi√≥n en 2006 y 2009), el impacto del tiempo en la tarea sobre el rendimiento es muy variable, de tal manera que diferentes individuos exhiben decrementos de rendimiento, mejoras, o niveles consistentes con mayor tiempo en la tarea. Para explicar esta variabilidad, algunos investigadores han postulado que la fatiga cognitiva subjetiva puede activar estrategias de autocontrol que mantienen o aumentan el esfuerzo de la tarea y as√≠ mejorar el rendimiento, a pesar de los mayores costos de los gastos de esfuerzo.

De manera similar, en los estudios sobre Alta Eficiencia Cognitiva, parece que los individuos son capaces de poner en marcha mayores recursos cognitivos cuando la dificultad de la tarea lo requiere, pero este tema da para varias entradas por sí mismo.

Ansiedad y estrés ante un examen difícil y de larga duración

El examen Gaokao provoca conductas suicidas en algunos estudiantes

¬ŅConoces el <gaokao>? Durante dos d√≠as, a principios de junio de cada a√Īo, China se paraliza cuando los estudiantes de secundaria realizan sus ex√°menes de ingreso a la universidad. Est√° considerado como un evento nacional, siendo tal su magnitud que los trabajos de construcci√≥n se detienen cerca de las salas de examen para no molestar a los estudiantes y se desv√≠a el tr√°fico; las ambulancias est√°n de guardia en caso de colapsos nerviosos, y los veh√≠culos de polic√≠a patrullan para mantener las calles en silencio.

También se habilitan los transportes para que los estudiantes puedan llegar con tiempo suficiente a las pruebas: se abren pasillos especiales en las estaciones de metro y se organizan trenes y autocares para agilizar los viajes. Muchos taxistas se ofrecen a trasladar gratis a los estudiantes y la policía, incluso, llega a escoltar a aquellos que se han dormido o se han despistado. Hasta los presentadores de programas de radio discuten el formato y las preguntas y, cuando salen los resultados, los mejores son agasajados a nivel nacional.

Este examen se implant√≥ en 1952, pero se celebra de forma ininterrumpida desde 1977. El n√ļmero de j√≥venes que lo realizan ronda los diez millones. Son preguntas tipo test, con cuatro pruebas de entre dos y tres horas de duraci√≥n cada una donde se examinan los conocimientos de chino, matem√°ticas y una lengua extranjera, adem√°s de otra prueba con preguntas de f√≠sica, qu√≠mica y biolog√≠a, o de geograf√≠a, historia y pol√≠tica, dependiendo de la modalidad elegida.

Una marca alta o baja determina las oportunidades de vida y el potencial de ingresos. La puntuaci√≥n obtenida es el n√ļmero m√°s importante en la vida de cualquier ni√Īo chino, la culminaci√≥n de a√Īos de escolarizaci√≥n, memorizaci√≥n y estr√©s constante

En este art√≠culo de la Panamerican Journal of Neuropsychology se analiza y describe de forma sistem√°tica el estr√©s escolar o acad√©mico en la infancia, a trav√©s de la revisi√≥n de estudios emp√≠ricos con menores de entre 8 y 12 a√Īos, publicados en espa√Īol entre 2012 y 2017. Como indican los propios autores, llama la atenci√≥n que a nivel nacional o local, las investigaciones que se encuentran interesadas por el estr√©s, no lo relacionan con los ambientes educativos, ni con la poblaci√≥n infantil. Curiosamente, las investigaciones m√°s relevantes referidas al estr√©s escolar o acad√©mico han sido realizadas en Espa√Īa.

En este estudio de 2014, los investigadores concluyeron (mediante los resultados en un ckeck list, que siempre hay que utilizar como una herramienta m√°s a la hora de recopilar informaci√≥n), que casi el 60% de la poblaci√≥n seleccionada sufr√≠a de estr√©s cotidiano y estr√©s cr√≥nico, lo que pod√≠a influir negativamente en la capacidad lectora de los ni√Īos, que era el objetivo del estudio. En este otro estudio de 2015 llevado a cabo por varios profesionales de la Universidad de M√°laga, concluyeron que cuanto mayores eran los niveles de estr√©s, menor era el rendimiento acad√©mico de los estudiantes.

En el gaokao, uno de cada cuatro estudiantes no alcanza la nota de corte, con el fracaso que supone para las expectativas de futuro que la familia deposita tras haberse sacrificado econ√≥micamente para que su hijo llegase hasta ah√≠. Este punto genera una ansiedad tal, que muchos expertos consideran ser√≠a el origen del 90% de los suicidios de los estudiantes chinos, seg√ļn el Libro Azul de la Educaci√≥n que publica anualmente el gobierno del pa√≠s asi√°tico. Pero no son los √ļnicos. A lo largo y ancho del mundo tenemos ejemplos similares, desde Singapur a la India o California.

En esta entrada habl√© sobre la PREVENCI√ďN DE LA CONDUCTA SUICIDA EN NI√ĎOS Y ADOLESCENTES ūüĒć, y en esta otra hablo sobre C√ďMO UN EXAMEN PUEDE SER √öTIL PARA APRENDER ūüĒć.

¬ŅSer√≠a recomendable entonces dejar de hacer ex√°menes? ¬ŅEl problema es una prueba donde se punt√ļa, o c√≥mo esta se implementa? Cuando sales a la vida real, ¬Ņcu√°nta relevancia tiene el dominar las asignaturas que forman parte del curr√≠culo acad√©mico? El resto de habilidades que forman parte de las aptitudes que puede dominar una persona y no son acad√©micas, ¬Ņse tienen en cuenta? ¬ŅSe fomenta y se premia el esfuerzo, o se se√Īala con el dedo a los que tienen m√°s dificultades o no destacan acad√©micamente? ¬ŅSe aboca al fracaso escolar desde la m√°s tierna infancia por unas puntuaciones determinadas?.

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