En el ámbito científico hay una larga historia de teorización e investigación acerca los determinantes, mecanismos y consecuencias de la fatiga cognitiva sobre el rendimiento. Una corriente de investigación en esta área se refiere a la comprensión de los factores situacionales (entorno físico, entorno social, perspectiva temporal, definición de la tarea y estado antecedente) y los procesos psicológicos, así como la experiencia subjetiva sobre dicha fatiga mental y el papel de todas estas variables en el desempeño de tareas cognitivamente exigentes durante largos períodos de tiempo.

Aunque las explicaciones teóricas varían con respecto a qué factores son más importantes para producir fatiga cognitiva, parece que hay un consenso sobre que el tiempo en la tarea tendría como consecuencia el agotamiento de la capacidad de recursos (Boksem, Meijman, & Lorist, 2006). No obstante, la evidencia empírica en los estudios de laboratorio que investigan los efectos del tiempo en la tarea por períodos de hasta aproximadamente 6 horas, sólo proporciona un apoyo débil para la ocurrencia regular de disminuciones de rendimiento relacionadas con la fatiga en el tiempo. Más bien, la mayoría de los resultados muestran relativamente poco cambio en el rendimiento y a veces incluso un aumento en el rendimiento con mayor tiempo en la tarea.

¿Qué sucede entonces? Tenemos que tener en consideración dos cosas:

• La fatiga cognitiva se tiene como un proceso de agotamiento de recursos que afecta a diferentes aspectos del procesamiento de la información (Lorist et al., 2000).
• La fatiga cognitiva subjetiva se refiere a la experiencia consciente del individuo con respecto al agotamiento de la <energía mental>, definida ya en 1947 por Bartley & Chute, aunque Thorndike hablaba de fatiga como un problema para hacer lo correcto (en vez de hacer demasiado) desde 1900: «podemos sentirnos mentalmente fatigados sin ser así, de modo que los sentimientos sirvan de señal para dejar de trabajar mucho antes de que nuestra capacidad real haya sufrido cualquier disminución importante».

No andaba desencaminado el considerado «padre» de la Psicología Educativa, quien también ayudaría a sentar las bases para la NEUROPSICOLOGÍA EDUCATIVA 🔍, puesto que los intentos de abordar los efectos variables del tiempo sobre las tareas cognitivamente exigentes se han centrado recientemente en el papel mediador de la motivación del individuo en la relación entre la fatiga cognitiva y el rendimiento (Boksem & Tops, 2008; Herlambang et al., 2019).

En el estudio de Herlambang et al., acuñan dos posibles causas a la reducción del desempeño sostenido en una tarea con el tiempo: o bien disminuyen los recursos disponibles (el desempeño entonces no podía sostenerse), o bien disminuye la motivación (caída de la voluntad para mantener dicho desempeño).

Los resultados indicaron que los participantes que informaron sobre un aumento de la fatiga con el tiempo, invirtieron más esfuerzo mental en los bloques de recompensa pero no en los bloques sin recompensa, lo que dio lugar a un efecto de la motivación sobre dicha fatiga.

Específicamente, se supone que el aumento en las percepciones de la fatiga cognitiva asociada con el desempeño prolongado, impactan negativamente en la motivación del individuo y la subsiguiente voluntad de continuar sosteniendo altos niveles de esfuerzo para realizar la tarea. No obstante, se necesita más investigación para comprender otros factores que pueden influir en estas percepciones subjetivas y las vías y los procesos motivacionales por los cuales la fatiga cognitiva subjetiva afecta el rendimiento.

Agotamiento emocional en los estudiantes

Ninguno de los estudios de laboratorio en esta área ha evaluado la fatiga cognitiva subjetiva antes de la ejecución de la tarea. Hay una suposición implícita de que el tiempo es la única influencia sistemática en dicha percepción. De manera similar, las diferencias individuales en personalidad y rasgos motivacionales también pueden influir en los niveles basales de fatiga cognitiva subjetiva.

Varias corrientes de investigación sugieren que las diferencias individuales en rasgos transituacionales relativamente estables relacionados con la sensibilidad al castigo, la inhibición del comportamiento, la ansiedad y el neuroticismo pueden influir en los sentimientos y las creencias de eficacia que a menudo se relacionan con la fatiga mental subjetiva (Kanfer, 2011).

Debido a que la fatiga cognitiva subjetiva se suele conceptualizar como un constructo multidimensional y se evalúa utilizando elementos que son similares a los utilizados para evaluar el efecto negativo y el componente de agotamiento emocional de <Burnout> (Maslach, 2017), parece razonable esperar que esté positivamente correlacionada con rasgos relacionados con la evitación, y también mostrarán niveles más bajos de autoeficacia y niveles más altos de efecto negativo.

En esta otra entrada hablo sobre LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN 🔍 en el rendimiento académico y el abandono escolar temprano.

Thorndike sugirió que la experiencia de la fatiga mental subjetiva sirve como una señal al sistema motivacional para reducir el esfuerzo de la tarea, y/o terminar el desempeño de la misma, antes de que el agotamiento de los recursos lleve a disminuciones relacionadas con el rendimiento. Aunque hay evidencia consistente de que la fatiga cognitiva subjetiva precede a las disminuciones en el desempeño del tiempo en la tarea (y por lo tanto proporciona un indicador principal de agotamiento de recursos), no está claro cómo estas percepciones influyen en los procesos motivacionales que, a su vez, determinan las futuras asignaciones de tareas y rendimiento.

Como varios investigadores también han señalado (Ackerman & Kanfer hicieron una extensa revisión en 2006 y 2009), el impacto del tiempo en la tarea sobre el rendimiento es muy variable, de tal manera que diferentes individuos exhiben decrementos de rendimiento, mejoras, o niveles consistentes con mayor tiempo en la tarea. Para explicar esta variabilidad, algunos investigadores han postulado que la fatiga cognitiva subjetiva puede activar estrategias de autocontrol que mantienen o aumentan el esfuerzo de la tarea y así mejorar el rendimiento, a pesar de los mayores costos de los gastos de esfuerzo.

De manera similar, en los estudios sobre Alta Eficiencia Cognitiva, parece que los individuos son capaces de poner en marcha mayores recursos cognitivos cuando la dificultad de la tarea lo requiere, pero este tema da para varias entradas por sí mismo.

Ansiedad y estrés ante un examen difícil y de larga duración

El examen Gaokao provoca conductas suicidas en algunos estudiantes

¿Conoces el <gaokao>? Durante dos días, a principios de junio de cada año, China se paraliza cuando los estudiantes de secundaria realizan sus exámenes de ingreso a la universidad. Está considerado como un evento nacional, siendo tal su magnitud que los trabajos de construcción se detienen cerca de las salas de examen para no molestar a los estudiantes y se desvía el tráfico; las ambulancias están de guardia en caso de colapsos nerviosos, y los vehículos de policía patrullan para mantener las calles en silencio.

También se habilitan los transportes para que los estudiantes puedan llegar con tiempo suficiente a las pruebas: se abren pasillos especiales en las estaciones de metro y se organizan trenes y autocares para agilizar los viajes. Muchos taxistas se ofrecen a trasladar gratis a los estudiantes y la policía, incluso, llega a escoltar a aquellos que se han dormido o se han despistado. Hasta los presentadores de programas de radio discuten el formato y las preguntas y, cuando salen los resultados, los mejores son agasajados a nivel nacional.

Este examen se implantó en 1952, pero se celebra de forma ininterrumpida desde 1977. El número de jóvenes que lo realizan ronda los diez millones. Son preguntas tipo test, con cuatro pruebas de entre dos y tres horas de duración cada una donde se examinan los conocimientos de chino, matemáticas y una lengua extranjera, además de otra prueba con preguntas de física, química y biología, o de geografía, historia y política, dependiendo de la modalidad elegida.

Una marca alta o baja determina las oportunidades de vida y el potencial de ingresos. La puntuación obtenida es el número más importante en la vida de cualquier niño chino, la culminación de años de escolarización, memorización y estrés constante

En este artículo de la Panamerican Journal of Neuropsychology se analiza y describe de forma sistemática el estrés escolar o académico en la infancia, a través de la revisión de estudios empíricos con menores de entre 8 y 12 años, publicados en español entre 2012 y 2017. Como indican los propios autores, llama la atención que a nivel nacional o local, las investigaciones que se encuentran interesadas por el estrés, no lo relacionan con los ambientes educativos, ni con la población infantil. Curiosamente, las investigaciones más relevantes referidas al estrés escolar o académico han sido realizadas en España.

En este estudio de 2014, los investigadores concluyeron (mediante los resultados en un ckeck list, que siempre hay que utilizar como una herramienta más a la hora de recopilar información), que casi el 60% de la población seleccionada sufría de estrés cotidiano y estrés crónico, lo que podía influir negativamente en la capacidad lectora de los niños, que era el objetivo del estudio. En este otro estudio de 2015 llevado a cabo por varios profesionales de la Universidad de Málaga, concluyeron que cuanto mayores eran los niveles de estrés, menor era el rendimiento académico de los estudiantes.

En el gaokao, uno de cada cuatro estudiantes no alcanza la nota de corte, con el fracaso que supone para las expectativas de futuro que la familia deposita tras haberse sacrificado económicamente para que su hijo llegase hasta ahí. Este punto genera una ansiedad tal, que muchos expertos consideran sería el origen del 90% de los suicidios de los estudiantes chinos, según el Libro Azul de la Educación que publica anualmente el gobierno del país asiático. Pero no son los únicos. A lo largo y ancho del mundo tenemos ejemplos similares, desde Singapur a la India o California.

En esta entrada hablé sobre la PREVENCIÓN DE LA CONDUCTA SUICIDA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES 🔍, y en esta otra hablo sobre CÓMO UN EXAMEN PUEDE SER ÚTIL PARA APRENDER 🔍.

¿Sería recomendable entonces dejar de hacer exámenes? ¿El problema es una prueba donde se puntúa, o cómo esta se implementa? Cuando sales a la vida real, ¿cuánta relevancia tiene el dominar las asignaturas que forman parte del currículo académico? El resto de habilidades que forman parte de las aptitudes que puede dominar una persona y no son académicas, ¿se tienen en cuenta? ¿Se fomenta y se premia el esfuerzo, o se señala con el dedo a los que tienen más dificultades o no destacan académicamente? ¿Se aboca al fracaso escolar desde la más tierna infancia por unas puntuaciones determinadas?.