La cantidad de información a la que se exponen los estudiantes es mucho mayor en el aula que en el laboratorio (incluso cuando los materiales de laboratorio incluyen textos largos en formato narrativo tomados de libros de texto educativos). Además, los materiales por aprender en el aula se presentan de diversas maneras: en los libros de texto, en los trabajos de grupo, en charlas y debates, en formato audiovisual, etc. A su vez, los alumnos difieren en la cantidad de estudio que llevan a cabo antes de los exámenes, en lo pronto que comienzan a estudiar en relación a cuando se producen las pruebas, en su interés en el material del curso, en la motivación para aprender, etc.

¿Se pueden generalizar los resultados de experimentos bien diseñados, con múltiples factores controlados, a situaciones reales en un contexto educativo formal? Revisa las entradas que tengo acerca de los exámenes, y cómo estos influyen en el aprendizaje, para entender bien cómo se han ido desarrollando las investigaciones desde el S. XIX.

Cómo utilizar los exámenes EN EL AULA para aprender

Los estudios sobre las pruebas o exámenes en contextos formales se remonta a la década de 1920 (Deputy, 1929; Maloney & Ruch, 1929), aunque son pocas las investigaciones sistemáticas que se han llevado a cabo desde entonces.

Bangert-Drowns, Kulik, y Kulik (1991) realizaron un metaanálisis de 35 estudios de aula (22 publicados, 13 inéditos), desde 1929 hasta 1989, variando el número de pruebas dadas a los estudiantes durante todo un semestre. Todos los estudios compararon un grupo de estudiantes que realizaron pequeños exámenes de ensayo con relativa frecuencia, frente a un grupo de control de estudiantes que recibieron los exámenes clásicos.

En este metaanálisis, veintiocho de los estudios se realizaron en aulas universitarias y siete en aulas de secundaria. La mayoría de las clases cubrieron matemáticas y ciencias, pero algunas también otros temas como lectura y derecho. La tipología de las preguntas fue convencional: opción múltiple y respuestas cortas (aunque Bangert-Drowns et al. no analizaron diferentes formatos de examen por separado). La medida de los resultados para todos los estudios fue el rendimiento en un examen final.

La mayoría de los estudios incluidos en este metaanálisis (29 de 35), encontraron efectos positivos de las pruebas frecuentes (el 83%). Cinco de los estudios encontraron efectos negativos y uno no encontró diferencia entre las pruebas frecuentes y la condición de control. Hubo una gran variación en el número de pruebas dadas durante el semestre, desde 0 a 15 para el grupo de control y desde 3 a 75 para el grupo de exámenes frecuentes.

Los resultados muestran que dar sólo una prueba produjo una gran ganancia en relación a no dar pruebas en absoluto, y las pruebas repetidas posteriores se sumaron a estos logros en el aprendizaje. A diferencia de los estudios experimentales descritos anteriormente, los estudios de pruebas repetidas en este metaanálisis implicaban examinar diferentes conjuntos de materiales, no el mismo conjunto de materiales repetidamente.

Bangert-Drowns et al. señalaron que incluir una sola prueba en una clase produce una gran mejora en las puntuaciones de los exámenes finales y las ganancias en el aprendizaje siguen aumentando a medida que aumenta la frecuencia de las evaluaciones en el aula. No obstante, dichas ganancias son cada vez más pequeñas con cada prueba añadida al curso. También encontraron que cuando dos grupos contestaban ítems de prueba idénticos, se obtuvo un rendimiento superior de los estudiantes que respondieron las preguntas en un gran número de exámenes cortos en lugar de en un pequeño número de exámenes largos. El número total de ítems contestados correctamente fue de 0.57 desviaciones estándar para los que realizaron exámenes cortos.

Roediger & Karpicke, los autores en los que está basada toda esta investigación sobre el efecto de los exámenes en el aprendizaje y que vimos desde la entrada PARA QUÉ SIRVEN LOS EXÁMENES 🔍, indican que este metaanálisis carece de algunos aspectos importantes. Por ejemplo, no se analizaron las posibles diferencias entre los formatos de prueba y la mayoría de los estudios incluidos (29 de 35) no asignaron aleatoriamente a los estudiantes a las condiciones de pruebas frecuentes o de control.

Leeming (2002) informó posteriormente que dar una breve prueba cada día en cursos universitarios sobre Introducción a la Psicología y sobre Aprendizaje y Memoria, mejoró las calificaciones finales de los estudiantes en relación con las puntuaciones en otros cursos sin pequeños exámenes diarios. Comenzó cada período de clase con una prueba de 10 a 15 minutos que incluyó alrededor de siete preguntas de respuesta corta. Después de cada prueba, pasó de dos a tres minutos discutiendo las respuestas correctas con los estudiantes (es decir, dando retroalimentación inmediata) antes de comenzar su exposición del tema.

Por lo tanto, una clase típica semestral de dos días a la semana podría implicar de 22 a 24 exámenes. Leeming señaló que las calificaciones finales en sus cursos con este procedimiento de examen diario eran mejores que las calificaciones finales en versiones anteriores de los mismos cursos que había enseñado sin esas pruebas (80% Vs. 74% para el curso introductorio de Psicología y 89% Vs. 80% para el curso de Aprendizaje y Memoria).

Además, cerca del final del curso, hizo que algunos estudiantes de Introducción a la Psicología realizaran un examen de retención que cubría material que no había sido discutido en clase durante al menos 6 semanas. Leeming comparó a los estudiantes en el curso de pruebas frecuentes con los estudiantes en otras secciones del curso que no implicaba exámenes diarios y encontró que, los estudiantes en la primera condición, realizaron mejor la prueba que el resto de estudiantes.

Por otra parte, los alumnos de las clases de pruebas frecuentes completaron un cuestionario sobre el procedimiento al final del curso. Las respuestas indicaban que, en general, a los alumnos les gustaba el procedimiento. Aunque la mayoría estuvieron de acuerdo en que eran escépticos sobre este método al inicio de curso, también señalaron que estudiaban con más frecuencia en esta clase que en otras con menos exámenes y creían que aprendían más. La mayoría de los estudiantes también dijeron que les gustaba la prueba diaria y elegirían pruebas frecuentes en lugar de menos exámenes.

Más recientemente, McDaniel et al., basándose en este libro, fueron capaces de superar el problema de la asignación aleatoria. Tenían estudiantes voluntarios inscritos en un curso sobre el cerebro y la conducta donde realizaban exámenes semanales de 10 minutos durante el semestre. Los cuestionarios fueron administrados y puntuados a través de Internet e incluyeron preguntas de respuesta corta o preguntas de opción múltiple.

Algunos contenidos de los expuestos o trabajados en clase, que no fueron incluidos en las pruebas de aula, se presentaron a los estudiantes para que pudieran leerlos; en cambio no se permitió esta opción con otros contenidos (condición de control sin exposición). Después de completar cada examen, los estudiantes recibieron retroalimentación sobre su rendimiento en cada pregunta. Realizaron también dos exámenes durante el semestre y luego un examen final acumulativo al final del curso. Algunos ítems que aparecían en las pruebas de aula se repetían en los dos exámenes de semestre, y otros ítems que aparecían en los exámenes de semestre no habían estado en las pruebas de aula. Además, los ítems que se repetían en las pruebas de aula estaban redactados de manera diferente cuando aparecían en los exámenes semestrales.

McDaniel et al. observaron patrones similares de resultados en todas las pruebas, incluidos los exámenes finales. El hecho de ser expuestos a la lectura o reestudio de los contenidos que no estaban en las pruebas de aula, bien en formato de respuesta corta o de opción múltiple, produjo un beneficio modesto sobre la condición de control sin exposición. Aunque realizar exámenes de opción múltiple dio lugar a un mejor rendimiento, el formato de respuesta corta generó ganancias mayores en los exámenes semestrales y en la prueba final.

Así, los resultados de este experimento en el aula convergen con los resultados de otros experimentos que demuestran la eficacia de las pruebas frecuentes para mejorar el aprendizaje. Además, confirman que las pruebas de respuesta corta producen mayores efectos que las pruebas de selección múltiple, lo que apoya los resultados de los estudios de laboratorio de diversos autores.

Los estudios de aula a menudo carecen de control sobre las variables encontradas en estudios de laboratorio. Sin embargo, el estudio metaanalítico de Bangert-Drowns et al. (1991) que revisa la literatura sobre la frecuencia de las pruebas en el aula, el trabajo de Leeming (2002) en sus propios cursos, y el experimento dentro del curso de McDaniel et al., apuntan en la misma dirección: el efecto de las pruebas se generaliza al aula.

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